Presseschau der dlh-Landesvorsitzenden Edith Krippner-Grimme – Januar 2016

 

Nachfolgend können Sie die sehr interessante Presseschau der dlh-Landesvorsitzenden für den Monat Januar lesen:

20min.ch, 01.01.2016

Sind ausgeschlafene Schüler gar nicht besser?

In Bern soll der Unterricht für Oberstufen-Schüler bald später beginnen. Eine neue Studie vermutet aber, dass ausgeschlafene Jugendliche in der Schule nicht besser sind.

Oberstufenschüler der Stadt Bern dürfen vielleicht bald länger schlafen als die meisten Schweizer Jugendlichen. Gemäss dem städtischen Schulamt ist ein späterer Unterrichtsbeginn in allen stadtbernischen Oberstufen möglich. Willigt die Volksschulkonferenz Ende Januar ein, soll die erste Morgenlektion statt um 7.30 Uhr bald um 8 oder 8.30 Uhr beginnen.

Verfechter des späteren Schulbeginns berufen sich auf Studien, die zeigen, dass Jugendliche dadurch fitter sind und bessere Noten schreiben: Da sie wegen eines veränderten Schlaf-Wach-Rhythmus abends kaum müde seien, müssten sie morgens länger schlafen können, so die Argumentation.

Medizinisch umstritten

Nun widersprechen deutsche Forscher dem jedoch: «Schlafmangel beeinträchtigt die schulischen Leistungen von Kindern und Jugendlichen kaum», schreibt die deutsche Ärztezeitung. Für das Experiment wurden 16-jährige Gymnasiasten in fünf Gruppen eingeteilt: Die einen durften pro Nacht bis zu neun Stunden schlafen, die anderen schliefen über vier Nächte hinweg jeweils acht, sieben, sechs und fünf Stunden. Danach führten die Forscher verschiedene Gedächtnistests durch, wobei sich «zwischen den einzelnen Gruppen keine nennenswerten Unterschiede zeigten».

Eine mögliche Erklärung dafür könne sein, dass die Tiefschlaf-Phase bei allen Probanden ungefähr gleich lange dauerte – egal, ob sie viel oder wenig geschlafen hatten. «Das mag die fehlenden Effekte auf das Gedächtnis erklären.» Jugendliche schliefen wegen ihres veränderten Schlaf-Wach-Rhythmus unter der Woche im Schnitt eine halbe Stunde weniger lang als empfohlen. Dieser kurzfristige Schlafmangel dürfte aber kaum Auswirkungen auf die schulischen Leistungen haben, lautet das Fazit der Studie.

«Schulleistung hängt nicht nur vom Gedächtnis ab»

Der Jugendpsychologe Allan Guggenbühl sieht die Argumente für einen späteren Schulbeginn durch die Studie allerdings nicht entkräftet. «Für die Schulsituation hat dies keine Relevanz»: Bei einem Test strenge man sich an und schliesslich wisse man, dass der Mensch in Ausnahmesituationen ungeahnte Kräfte entwickeln könne. Die Schule aber dauere einen ganzen Tag lang: «Hätte man die Jugendlichen über zwei, drei Tage stundenlang getestet, wäre man auf andere Resultate gekommen.» Schulische Leistung könne ausserdem nicht auf das Gedächtnis reduziert werden: «Zig andere Faktoren spielen mit rein, etwa die Selbstdisziplin, die Gefühlslage oder die Fähigkeit, Gedanken kontrollieren zu können.»

Auch die Erklärung, dass allein die Tiefschlafphase entscheidend sei, überzeugt ihn nicht: «Diese Schlussfolgerung hiesse ja, dass wir alle nur noch so lange schlafen müssten, wie der Tiefschlaf dauert.» Das sei aber offensichtlich nicht der Fall. Guggenbühl plädiert deshalb dafür, dass der Unterricht für alle Schweizer Jugendlichen erst um neun Uhr beginnen soll, wie es im angelsächsischen Raum gang und gäbe sei: «Vorher sind sie wegen ihres veränderten Schlaf-Wach-Rhythmus gar nicht aufnahmefähig.»

 

schwaebische.de, 01.01.2016

Ist die Rechtschreibung noch zu retten?

Subjektives Empfinden: Das Niveau sinkt – An vielen Grundschulen schreiben Kinder anfangs nach Gehör

„Vür Mama“, steht auf der Karte. Die weiß nicht, ob sie sich freuen soll. Wieso macht das Kind noch mit neun Jahren solche Fehler? Überhaupt: Haben nicht immer mehr Schüler Probleme mit der Rechtschreibung? Und wenn, warum? Bei näherem Hinschauen zeigt sich: Einfache Wahrheiten gibt es nicht.

Das beginnt schon bei der Frage, ob überhaupt ein Problem besteht. Zum einen sind da Eltern und Lehrer mit ihren Beobachtungen. „Das subjektive Empfinden ist, dass das Niveau bei der Rechtschreibung abgesunken ist“, sagt etwa Martin Ries, der Schulleiter des Hariolf-Gymnasiums (HG). „Das Empfinden, dass die Rechtschreibung schlechter wird, haben wir auch“, stimmt Andrea Sachs-Dreher, die Rektorin der Kastellschule Pfahlheim, zu. Michael Stock, Fachleiter an der Mittelhofschule, stellt fest: „Das Ziel, dass die Schüler in Klasse fünf die Rechtschreibung beherrschen, ist so nicht gegeben. Einen Text richtig und lesbar abzuschreiben gelingt vielen nicht.“ Dabei haben die Schulen ihre Ansprüche schon heruntergeschraubt. „Die Schüler dürfen heute mehr Fehler machen, um so gut zu sein wie der Durchschnitt“, so Stock. Bei zehn Prozent Fehlern in einem Diktat von 130 Wörtern habe es früher eine Sechs gegeben. „Das dürfte heute nicht mehr so sein.“ Selbst der stellvertretende Leiter des Staatlichen Schulamts Göppingen, Rainer Kollmer, gibt zu: „Das ist ein Riesenproblem.“

Auf der anderen Seite erkennt das Kultusministerium keines und versichert, dass „die Rechtschreibung einen hohen Stellenwert beibehalten“ werde. Pressereferentin Christine Sattler verweist außerdem auf die Sachkenntnis von Erika Brinkmann, Professorin für deutsche Sprache, Literatur und Didaktik an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Tatsächlich betont die in Abtsgmünd beheimatete Brinkmann, die subjektive Beobachtung von Eltern und Schulleitern lasse sich in der Forschung so nicht bestätigen.

„Rapunzel las dein Har Her runtehr“

Also doch kein Problem? Wäre da nicht die Erinnerung an den Elternabend in der ersten Klasse, als die Lehrerin bat, Fehler keinesfalls zu verbessern, sondern das Kind für seine Leistung zu loben, selbst wenn es gerade geschrieben hat: „Rapunzel las dein Har Her runtehr.“ Die Methoden, auf denen die Bitte beruht, erlauben das Schreiben nach Gehör, haben sich seit den 90er Jahren zumindest teilweise in einem Mix an vielen Grundschulen durchgesetzt und sind heiß umstritten. Einen Eindruck von der Diskussion liefern unter anderem die Ellwanger Grundschulen. So sagt einerseits Lehrerin Susanne Horn von der Grundschule Neunheim: „Ich finde diese Methode toll, weil die Kinder sich dann trauen zu schreiben.“ Wogegen Andrea Sachs-Dreher, die Rektorin der Kastellschule Pfahlheim, das „subjektive Empfinden“ hat, „dass die Kinder dabei lernen, sie dürfen ja irgendwie schreiben, man kann’s ja schon irgendwie lesen“. Und nachdem sich die falsche Art zu schreiben eingeprägt hat, gewöhnen sie sich die Fehler nur schwer wieder ab.

Trotzdem möchten die Leiter von weiterführenden Schulen nicht die Grundschulen für das – natürlich nur subjektiv gefühlte – gesunkene Rechtschreibniveau verantwortlich machen. Wenn der Förderbedarf wegen Lese-Rechtschreibschwäche an der Eugen-Bolz-Realschule auch deutlich zunehme, so etwa Rektor Gerd Bäuerle, sei das ein „gesamtgesellschaftliches Problem“. HG-Schulleiter Martin Ries führt unter anderem die größere Heterogenität bei den Schülern an: „Vor rund 30 Jahren gingen 17 Prozent eines Jahrgangs aufs Gymnasium, heute sind es in Ellwangen 40 bis 50 Prozent. Die Menschen sind aber in 30 Jahren nicht intelligenter geworden.“

Außerdem gebe es heute viel mehr Ablenkungen durch Smartphones und Computer, Kinder lesen in ihrer Freizeit deutlich weniger. „Die Lesekompetenz hat aber direkte Auswirkungen auf die Rechtschreibkompetenz“, so Ries. Und schließlich hätten die Grundschulen heute nun einmal 20 Prozent weniger Zeit, um Lesen, Schreiben und Rechnen einzuüben. „Das hat Auswirkungen, da bin ich mir sicher“, sagt der HG-Schulleiter.

Zu wenig Übung

Was die befragten Grundschulvertreter ähnlich sehen. „Ursache ist zu wenig üben“, stellt Kastellschulrektorin Andrea Sachs-Dreher fest. Diktate zum Beispiel würden heute viel weniger geschrieben. Damals gab es in Klasse vier 15 bis 20 Diktate, sekundiert ihr Mittelhofschul-Fachleiter Michael Stock, heute seien es etwa sechs. Auch Renate Sandmaier von der Buchenbergschule weiß: „Es wird nicht mehr so gepaukt wie früher“, und macht mehr diese fehlende Übung als Schreiben nach Gehör für das Sprießen kleiner Rechtschreib-anarchisten verantwortlich. Susanne Horn aus Neunheim nimmt dabei auch das Elternhaus in die Pflicht. Heute seien viele Mütter berufstätig. „Früher hatten sie mehr Zeit mit ihren Kindern zu üben.“ Eltern trauten sich auch nicht mehr Druck auszuüben, ergänzt Andrea Sachs-Dreher: „Sie sagen nicht mehr, du musst das lernen. Sie diskutieren, und am Ende wird nicht geübt.“

Einig sind sich alle, dass der Stellenwert der Rechtschreibung gesunken sei. Einerseits haben an den Grundschulen andere Kompetenzen an Stellenwert gewonnen und an der Übungszeit für Deutsch und auch Mathematik geknabbert: Englischunterricht zum Beispiel, Präsentationen bereits ab Klasse 2, Mind Maps und Clusters.

Andererseits wachse in der Gesellschaft als Ganzes die Gleichgültigkeit gegenüber der Rechtschreibung, beobachtet Rainer Kollmer vom Staatlichen Schulamt. Was spiele in Zeiten von SMS und What’s App zum Beispiel die Groß- und Kleinschreibung noch für eine Rolle? Aber seien Inhalte nicht wichtiger? Über die Antwort lässt sich streiten.

 

haufe.de, 01.01.2016

Beleidigung

Schüler beleidigt Lehrer auf „WhatsApp“ – kein rechtsfreier Raum

Schüler, die ihre Lehrer über den Smartphone-Dienst „WhatsApp“ massiv beleidigen, riskieren Sanktionen der Schule bis hin zum Ausschluss aus dem Unterricht und dem Rauswurf aus der Schule.

Dies hat das VG Stuttgart im Fall eines Schülers entschieden, der aus Wut über seine Lehrerin diese über den Smartphone-Dienst „WhatsApp“ aggressiv beleidigte.

Die Lehrerin „schlagen“ und „abstechen“

Der Schüler hatte über „WhatsApp“ am 12.11.2015 über seine Lehrerin und gleichzeitige Schulleiterin in miserablem Deutsch geäußert, man müsse sie „schlagen“, sie „soll weg die foatze“, „ja ich weis gebe ich auch zu aber nicht das ich sie umbringen möchte“. Gegenüber einem Schüler äußerte er einen Tag darauf: „die kleine Hure soll sich abstechen“.

Maßvolle Reaktion der Schulleiterin

Die Reaktion der Schule ließ nicht lange auf sich warten. Die Schulleiterin verfügte den sofortigen Unterrichtsausschluss des Schülers für die Dauer von 15 Tagen und drohte für den Fall einer Wiederholung den Ausschluss aus der Schule an. Hiergegen legte der Schüler Widerspruch beim Regierungspräsidium ein. Auf den abschlägigen Bescheid stellte er beim VG einen Eilantrag, den Vollzug des sofortigen Ausschlusses vom Unterricht auszusetzen.

Schüler findet beim VG wenig Verständnis

Das VG beschied den Eilantrag des Schülers abschlägig. Durch seine Äußerungen auf „WhatsApp“ habe der Schüler die Schulleiterin aggressiv beleidigt. Mit seinen Äußerungen habe er

  • das Persönlichkeitsrecht der Schulleiterin in schwerer Weise verletzt,
  • den Schulfrieden erheblich gestört,
  • sein unangebrachtes Verhalten durch die Äußerungen gegenüber einem Mitschüler am nächsten Tag nochmals getoppt und damit auch wiederholt.

Der Schüler war „Wiederholungstäter“

Das Gericht bewertete die Äußerungen des Schülers auch deshalb als besonders schwerwiegend, weil der Schüler bereits zuvor schwerwiegendes Fehlverhalten gezeigt habe. Aus den Klassentagebucheinträgen seien zahlreiche Vorfälle ersichtlich, die zu besonderen Erziehungsmaßnahmen seitens der Schule geführt hätten. Auch diese Erziehungsmaßnahmen hätten den Schüler nicht davon abgehalten, die Lehrer immer wieder durch provozierendes Verhalten wie ständiges unverschämtes Angrinsen, Nichterscheinen zum Nachsitzen und ähnliches zu reizen. Ein solches Verhalten dürfe und könne eine Schule nicht dauerhaft hinnehmen, wolle sie den Schulfriedens bewahren.

Auch die Androhung des Schulverweises war rechtmäßig

Unter Berücksichtigung dieser Umstände sei nicht nur der vorübergehende Ausschluss vom Unterricht sondern auch die Androhung des Ausschlusses von der Schule insgesamt eine absolut verhältnismäßige und damit rechtmäßige Reaktion der Schule. Der Schüler hatte also das Nachsehen und wird in Zukunft hart an sich arbeiten müssen, will er nicht seinen endgültigen Ausschluss von der Schule riskieren.

(VG Stuttgart, Beschluss v. 1. 12.2015, 12 K 5587/15).

 

nwzonline.de, 02.01.2016

PISA-STUDIE

Spannung vor der Zeugnisausgabe

2015 wurde sechster Test abgeschlossen – Ergebnisse erst im Dezember erwartet

Der PISA-Test 2000 bedeutete für die deutsche Bildungspolitik einen Schock. Danach ging es stetig bergauf – setzt sich der positive Trend fort?

BERLIN. Für rund 10 000 Schüler in Deutschland und eine halbe Million weltweit ist der sechste PISA-Test seit Mai vorbei. In der breiten Öffentlichkeit wird der größte internationale Bildungsvergleich erst nächstes Jahr wieder ein Top-Thema. Am 6. Dezember präsentiert die OECD ihre Ergebnisse von PISA 2015 – für Naturwissenschaften (diesmal Schwerpunkt), Mathematik und Lesekompetenz, erstmals auch für das Problemlösen im Team und Wohlbefinden der Schüler. Bis dahin darf spekuliert werden, ob Deutschland am Nikolaustag 2016 die Rute gezeigt bekommt oder mit ordentlichen Noten seinen dezenten Aufwärtstrend fortsetzt.

Der „PISA-Schock“ von 2000/2001 sitzt vielen hierzulande noch in den Knochen, auch wenn er sich letztlich als heilsam erwies. In der ersten Vergleichsstudie der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) hatten deutsche 15-Jährige miserabel abgeschnitten, zudem stand ein beschämend enger Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und Bildungschancen im Zeugnis. Immerhin: Danach ging es in den PISA-Tests 2003, 2006, 2009 und 2012 Schritt für Schritt bergauf – die Reformen nach dem Desaster zeigten Erfolg. Das Thema Bildungsgerechtigkeitslücke blieb dem Land jedoch erhalten.

Entwicklung stagniert

PISA-Chefkoordinator Andreas Schleicher lobt Deutschland daher – und mahnt zugleich, nicht nachzulassen. Was nach der Pleite bildungsreformerisch geschehen sei, „kann sich sehen lassen, zumindest für die ersten Jahre“, sagt er. Aber: „Jetzt ist die entscheidende Frage: Wie kann man aus einer Phase der Stagnation heraus nochmal einen qualitativen Sprung nach oben schaffen?“

Von 2003 bis 2009 habe sich hierzulande „nicht nur das Leistungsniveau gebessert, sondern auch der Zusammenhang zwischen sozialem Hintergrund und Ergebnissen“. Doch seither ging es nicht mehr so dynamisch voran, in Deutschland sei also „immer noch viel zu tun“, so Schleicher. Wie es aber wirklich mies laufen kann, sei mit dem Abschneiden Frankreichs zu besichtigen. „Oder schauen Sie nach Schweden. Da war zuletzt viel los, weil die Ergebnisse schlechter geworden sind.“

Die OECD beobachte auch Finnland, weil es dort wohl nicht mehr rund laufe. Der PISA-Europameister lag 2012 freilich noch überwiegend klar vor Deutschland.

Die erstmals computerbasierten PISA-Tests aus dem vorigen Frühjahr werden nach Schleichers Worten „jetzt erst einmal aufbereitet, im Februar oder März 2016 kriegen wir einen ersten Datensatz“. Der Vergleich sei „mehrdimensionaler“ und damit aussagekräftiger denn je. „Soziale und emotionale Kompetenzen haben heutzutage enorme Bedeutung. Wir versuchen das immer besser abzubilden im PISA-Bereich – eine Entwicklung, die einer sich rasch verändernden Gesellschaft Rechnung trägt.“ Besonders das gemeinschaftliche Problemlösen, also die Teamfähigkeit, ist für den „PISA-Papst“ aus Paris ein spannendes neues Feld.

Laut OECD nahmen 2012 etwa 510 000 Schüler aus 65 Staaten und Regionen teil. Nun seien es „um die 630 000“ in 75 Ländern gewesen, sagt Schleicher. Für 2018 haben sich schon 85 Länder und Regionen angemeldet. Auch dann dürften nicht Deutschland oder andere Europäer die Favoriten sein, sondern asiatische Bewerber: Shanghai, Singapur, Hongkong, Korea, Japan. Von Shanghai, dem unangefochtenen PISA-Primus 2012 mit 613 Punkten (zum Vergleich Deutschland: Sechzehnter mit 514 Punkten), könnten deutsche Bildungspolitiker einiges lernen, meint Schleicher: „Dort gelingt es, die besten Lehrer für die schwierigsten Klassen zu gewinnen.“

Zweifel an Ergebnissen

In der aktuellen Debatte über den Andrang von Flüchtlingen ins Bildungssystem empfiehlt Schleicher, sich von Vorurteilen zu lösen: „Dahinter steckt immer die These: Schüler mit Migrationshintergrund können nichts. Das ist eine fatale Einschätzung.“ Pessimistischer äußert sich Heinz-Peter Meidinger, Vorsitzender des Deutschen Philologenverbandes: „Ich bin mir sicher, dies ist der letzte PISA-Test, in dem sich Deutschland nochmal verbessert. Danach wird das dann kein dramatischer Einbruch sein, aber es wird sich abbilden.“

Der Verbandschef hält PISA zugute, dass die internationalen Vergleiche hierzulande viel bewirkt haben. „Früher konnten sich doch alle Bundesländer in die Tasche lügen, was die Qualität von Schule betrifft.“ Aber Meidinger meldet auch Zweifel an: Warum sich Deutschland in den vergangenen 15 Jahren so verbessert hat, „das kann hier niemand wirklich schlüssig begründen. Man weiß es einfach nicht.“

 

spiegel.de, 04.01.2016

Mythos und Wahrheit: Sind Jungen die neuen Verlierer?

Zum Verzweifeln: Jungen haben es in der Schule oft schwerer als Mädchen

Mädchen haben bessere Noten, Mädchen machen häufiger Abitur. Und die Jungen? Werden von der Schule systematisch benachteiligt, heißt es oft. Stimmt das?

Sollten Frauen zur Schule gehen dürfen? Auf jeden Fall, befanden die Rektoren der deutschen Mädchenschulen, als sie 1872 in Weimar tagten. Die Erklärung der Herren Rektoren: Mädchen bräuchten Schulbildung, „damit der deutsche Mann nicht durch die geistige Kurzsichtigkeit und Engherzigkeit seiner Frau am häuslichen Herd gelangweilt und in seiner Hingabe an höhere Interessen gelähmt werde“.

Trotzdem galt noch in den Sechzigerjahren des 20. Jahrhunderts das katholische Arbeitermädchen vom Lande als typische Bildungsverliererin. Nicht nur Schicht und Konfession spielten eine Rolle für den Schulerfolg. Auch weiblich zu sein galt als Hindernis in der Bildungslaufbahn.

Heute ist kaum noch die Rede davon, dass Frauen in Schulen und Universitäten benachteiligt wären. Im Gegenteil: Als die neuen Bildungsverlierer werden die Jungen ausgerufen. Auf den ersten Blick spricht einiges für diese These. Aber eben nur auf den ersten.

Mädchen haben tatsächlich im Schnitt bessere Schulnoten. Das Land Nordrhein-Westfalen zum Beispiel hat für das Jahr 2007 eine Geschlechterstatistik zu den Abiturnoten erstellt: Demnach hatten 40 Prozent der Jungen eine Abiturnote, die schlechter als 3,0 war – aber nur 33,4 Prozent der Mädchen. Auch andere Untersuchungen belegen den Vorsprung der Mädchen. Nur: Neu ist das keineswegs. Bereits in den Siebzigerjahren fiel dem Erziehungswissenschaftler Karlheinz Ingenkamp der Notenvorsprung der Mädchen auf. In Großbritannien stieß eine Untersuchungskommission sogar schon hundert Jahre zuvor auf das gleiche Phänomen.

Interessant ist eher, dass der Rückstand der Jungen so lange nicht weiter problematisiert wurde. Das mag damit zusammenhängen, dass Jungen zwar schon lange die schlechteren Noten hatten, am Ende aber doch häufiger die höheren Schulabschlüsse erzielten. In den Fünfzigerjahren ging nur jedes dritte Abiturzeugnis in der Bundesrepublik an eine junge Frau. Warum sollte man die Tochter in den Nachkriegsjahren auch aufs Gymnasium schicken, wenn ihr doch ein Leben als Hausfrau und Mutter vorherbestimmt zu sein schien? Dieses Geschlechterklischee gilt glücklicherweise nicht mehr. Die Folge: Seit den Neunzigerjahren ist mehr als die Hälfte der Abiturienten weiblich.

Die Biologie erklärt nicht alles

Damit ist nun auch die Frage ins Bewusstsein gerückt: Warum tun sich Jungen in der Schule schwer? Einiges scheint auf biologische Ursachen hinzudeuten. So kommen zum Beispiel mehr Jungen als Mädchen mit einer – mehr oder weniger starken – geistigen Behinderung zur Welt und scheitern daher auch häufiger in der Schule. Forscher machen dafür Defekte auf dem X-Chromosom verantwortlich. Frauen haben zwei dieser Chromosomen und können solche Defekte deshalb eher kompensieren.

Mädchen sind in ihrer Entwicklung außerdem schneller als Jungen, lernen oft früher das Lesen und kommen früher in die Pubertät. Es gibt aber auch Untersuchungen, die Entwicklungsvorteile zugunsten der Jungen ausmachen, etwa beim mathematischen Denken. (Einen kurzen Abriss dazu finden Sie hier in einem Aufsatz der Bildungsforscherin Margrit Stamm.)

Es mag also durchaus Unterschiede geben, die angeboren sind. Wer aber alles auf die Biologie schieben will, macht es sich zu einfach. Internationale Vergleichsstudien zeigen, dass die Geschlechtergefälle höchst verschieden ausfallen können – also Kultur, Erziehung und das Bildungssystem ebenfalls einen gewichtigen Einfluss haben müssen. In Israel verfehlten im Pisa-Test zwölf Prozent mehr Jungen als Mädchen grundlegende Kompetenzniveaus. In Shanghai dagegen war der Geschlechterunterschied minimal. (Die Pisa-Auswertung zur Geschlechtergerechtigkeit finden Sie hier.)

Auch Männer geben Jungen die schlechteren Zensuren

Manche sehen den Grund für den Nachteil der Jungen in einer „feminisierten Schule“. Auf den ersten Blick mag das einleuchten: Die Schule ist heute ein Frauenarbeitsplatz: Rund 71 Prozent der Lehrkräfte in Deutschland waren im Jahr 2013 weiblich, an den Grundschulen waren es sogar 90 Prozent.

Wären mehr männliche Lehrer also die Lösung? Wohl kaum, meint der Bildungsforscher Marcel Helbig, der verschiedene Studien zum Thema ausgewertet hat. Jungen haben demnach keine besseren Noten, nur weil sie von männlichen Lehrern unterrichtet werden – auch Männer geben Jungen die schlechteren Zensuren.

Woran liegt es dann? Die Haupterklärung seien Rollenbilder der Jungen und ihr Verhalten im Unterricht, schreibt Helbig. Ähnlich argumentieren auch die Pisa-Forscher in ihrer Studie und führen zum Beleg verschiedene Kennwerte an:

Mädchen strengen sich mehr an: In Deutschland verbringen 15-jährige Mädchen im Durchschnitt 5,5 Stunden pro Woche mit Hausaufgaben. Die Jungen investierten nach eigenen Angaben nur 3,8 Stunden.

Lesen bildet, aber Jungen meiden es: 72,5 Prozent der befragten Mädchen in Deutschland gaben an, dass sie zum Vergnügen lesen – aber nur 45,1 Prozent der Jungen.

Jungen schätzen den Wert der Schule geringer ein als Mädchen: 93,7 Prozent der Mädchen in Deutschland lehnen die Aussage ab, die Schule sei Zeitverschwendung. Unter den Jungen weisen nur 85 Prozent diesen Satz zurück.

Sich für die Schule anzustrengen, vermuten die Forscher, gilt in Jungen-Cliquen häufiger als uncool. Erfolg in der Schule hat man oder eben nicht – sich darum zu bemühen, passt offenbar nicht zum häufig vorherrschenden Männlichkeitsideal. Ein richtiger Junge soll Lehrer eher infrage stellen statt ihren Anweisungen zu folgen. Unter Mädchen scheint die Vorstellung dagegen weitaus akzeptierter zu sein, dass gute Noten auch mit Mühe und Arbeit zu tun haben.

Fazit: Mädchen haben schon seit Langem bessere Noten als Jungen, aber erst seit vergleichsweise kurzer Zeit erreichen sie auch häufiger höhere Abschlüsse. Als wichtigster Grund für die schlechteren Noten der Jungen gelten Rollenbilder, die das Verhalten prägen: Sich für die Schule anzustrengen, ist unter Mädchen akzeptiert, unter Jungen dagegen oft verpönt.

 

cicero.de, 04.01.2016

SCHULREFORM

Hausaufgaben abschaffen? Gefährlicher Unsinn!

VON CHRISTIAN FÜLLER

Der Autor Armin Himmelrath fordert die Abschaffung von Hausaufgaben in der Schule. Er setzt stattdessen auf selbstgesteuertes Lernen. Doch das ist erlösungspädagogischer Kitsch

Die Geschichte ist mehr als 30 Jahre alt. Über viele Seiten arbeitete sich damals ein Magazin daran ab, die Hausaufgaben in den Orkus der Geschichte zu verbannen.

Das Lernpensum der Lehrer für Zuhause mache die Eltern zu „Hilfslehrern der Nation“, so mutmaßte ein Ministerpräsident. Hausaufgaben seien ein großes Risiko für die Lernfreude, wollte ein Autor herausgefunden haben. Und ein Dritter erkannte gar eine „moralische Gefährdung“ der Kinder – denn die würden dazu verleitet, zu lügen und zu betrügen. Klang irgendwie nach Untergang des Abendlandes.

An all dem sollten die Hausaufgaben schuld sein. Das also, was die Lehrer Schülern auftragen, zuhause nachzurechnen, aufzufrischen oder schlicht auswendig zu lernen. Wenn man so will, versuchte sich der Spiegel 1982 an einer pädagogischen Revolution. Nur war es keine, sondern eine kurzsichtige Bilderstürmerei. Denn Hausaufgaben, also Memorieren, Üben und selber Erarbeiten – das wird es solange geben, wie Menschen versuchen, sich gegenseitig etwas beizubringen.

Hausaufgaben seien „eigentlich schwarze Pädagogik“

Aber Geschichte wiederholt sich. Gerade ist ein Buch auf den Markt gekommen, das die alte Leier wieder dreht. Und es benutzt exakt dieselben alten Argumente. Hausaufgaben zwängen die Kinder zum Lügen, machten keinen Spaß – und degradierten den armen Vater zum „Hilfsmittel der Lehrer.“ So jedenfalls beschreibt Autor Armin Himmelrath die Hausaufgaben-Erfahrung mit seinen Kindern in dem Buch „Hausaufgaben – Nein Danke!“ (Hep Verlag).

Himmelrath ist ein kluger Journalist, diesmal aber ist er einem thesenstarken Lektor und seiner eigenen flotten Schreibe aufgesessen. Hausaufgaben seien „eigentlich schwarze Pädagogik“, sagte er in einem Interview. Der Vergleich ist abwegig. Hausaufgaben mögen oft eine Pein sein. Mit Schlägen, Unterwerfung und Missbrauch haben sie nichts zu tun.

Schon allein deswegen, weil heute fast alles anders ist. Hausaufgaben sind inzwischen keine Lehrerdoktrin, sondern eher der verzweifelte Versuch überforderter Lehrer, vollgestopfte Stundenpläne durchzukriegen – und halbwegs Zeichen von Ordnung in heterogenen Klassen zu setzen. Schule hat sich nämlich geändert. Und zwar grundlegend.

Erstens gibt es heute viel mehr Ganztagsschulen als noch vor zehn Jahren. Hausaufgaben im traditionellen Sinne finden dort nicht mehr statt.

Druck entsteht eher von den Eltern

Zweitens wird der Druck auf die Schüler längst nicht mehr von den Lehrern ausgeübt, sondern von den Eltern. Der Pisa-Schock verleitet die Mittelschicht dazu, alles auf eine Karte zu setzen – den eigenen Nachwuchs. Druck entsteht nicht also durch Hausaufgaben, sondern durch ehrgeizige Eltern, die ihre Kinder bis abends um 21 Uhr mit Büffelei malträtieren. Die Verkürzung des Gymnasiums hat viel zu diesem gruseligen Missverständnis beigetragen.

Es kommt ein Drittes hinzu, das die Entwicklung der nächsten Jahre bestimmen wird: Das Lernen des 21. Jahrhunderts wird die Haus-Aufgabe als Pflicht, diezuhause erledigt werden muss, mehr und mehr ablegen. Schüler werden überall arbeiten, zunehmend außerhalb der Schule, in virtuellen Klassenzimmern, in sozialen Projekten und ab und zu auch zuhause.

Aber die „Schule ohne Hausaufgaben“ darf nicht als unkritische Apologie verstanden werden. Manch einer verkündet schon, mit der Vollendung des reformpädagogischen wie des digitalen Lernens träten wir in das Nirwana des intrinsischen Lernens ein. In diesem Reich des Guten nähmen sich alle Eleven mit großer Freude, Heißa!, Themen, Hefte und Lerngegenstände vor.

Pardon, aber das ist schlimmer erlösungspädagogischer Kitsch, ein gefährlicher noch dazu. Man muss das gar nicht bis in die Grausamkeiten von Landerziehungsheimen und Umerziehungslagern zu Ende erzählen. Es reicht ein Blick in die real existierenden Zwischenreiche des modernen Lernens. Es gibt ja bereits einige sehr fortschrittliche Schulen, deren Idee – kurz gesagt – darin besteht, das Lernen per ordre in ein selbstgesteuertes zu verwandeln, also ohne Hausaufgaben. In diesen Schulen werden überall die gleichen Erfahrungen gemacht.

Viele Schüler sind weiterhin stinkfaul

Ja, es gibt bei Schülern, vor allem Mädchen, große Erfolge, weil sie sich mit Spaß an der Sache selbst Aufgaben stellen – und losspurten. Wunderbar. Lernen aus eigener Motivation geht auch im schulförmigen Stil.

Und, nein, es sind eben lange nicht alle Schüler, die „Heißa“ rufen oder „Ich will lernen“. Sondern viele agieren weiterhin sehr behäbig, sehr abgelenkt durch alte Verführungen (Hormone) und relativ neue (Games). Sie sind, auf gut deutsch, stinkfaul. Eine Eigenschaft, die anscheinend unausrottbar ist. Es ist sicher nicht der Job von Schule, diese Schüler mit dem Rohrstock anzutreiben, was es hierzulande ja ohnehin nicht mehr gibt. Es ist aber eben auch nicht der Job von Schule, Schüler achtlos scheitern zu lassen. Nur weil sie (noch) nicht kapiert haben, dass es verdammt hilfreich sein kann, wenn man Englisch, quadratische Funktionen sowie den Zitronensäurezyklus gelernt hat. Übrigens: In diesen Schulen finden sich ganz normale Schüler, die sich nach Frontalunterricht und Noten geradezu verzehren – und nach Hausaufgaben als simpler Abhak-Übung. Hausaufgaben, ja bitte!

Hausaufgaben oder Lernpensen sind eben kein Quatsch (Himmelrath), sondern in vielen dieser Fälle ein sinnvolles Mittel. Sie helfen an einer der besten deutschen Schulen, dem Friedrich-Schiller-Gymnasium in Marbach, bestimmten Schülern, anregungsreich über die Sommerferien zu kommen. Sie können, klug eingesetzt, eine verwahrloste Klasse in eine engagierte Truppe verwandeln. Und sie sind ein wichtiges Mittel, um Eltern Einblick in die (Nicht-)Fähigkeiten ihrer Kinder zu verschaffen.

Hausaufgaben können anstrengend sein. Aber keine Hausaufgaben sind auch keine Lösung. Denn wer Hausaufgaben abschaffen will, der zerstört eine der Säulen, auf denen Lernen fußt.

 

news4teachers.de, 05.01.2016

Die 16 Bundesländer im Überblick: Wie sie die Schulen für die Flüchtlingskinder ausstatten

BERLIN. Der finanzielle Aufwand für die Schulbildung der ankommenden Flüchtlingskinder geht in die Milliarden. Doch die 16 Bundesländer krempeln offensichtlich die Ärmel hoch, um ihrer Aufgabe gerecht zu werden. Insgesamt haben sie nach Recherchen der „Welt am Sonntag“ bereits rund 8500 zusätzliche Lehrer eingestellt, um die Lage zu bewältigen. Ausreichend ist das zwar noch nicht: Die Kultusministerkonferenz (KMK) schätzt den Bedarf auf mindestens 20.000 zusätzliche Lehrerstellen. Aber immerhin, die Schulpolitik ist in Bewegung. Ein Überblick über den Stand in den einzelnen Bundesländern.

BADEN-WÜRTTEMBERG: Aktuell besuchen 29.800 junge Flüchtlinge 2162 Vorbereitungsklassen. Für den Unterricht wurden zum Beginn des Schuljahres 562 zusätzliche Lehrerstellen bereitgestellt, im zweiten Nachtragshaushalt sollen 600 Lehrerstellen hinzukommen. Für frühkindliche Sprachförderung wurden 2015/16 insgesamt 4,8 Millionen Euro zusätzlich bewilligt, im Nachtragshaushalt sind weitere 3 Millionen Euro eingeplant. Zur Lehrergewinnung hat das Kultusministerium pensionierte Lehrkräfte angeschrieben. Mit Stand 7.12. erklärten 467 Pensionäre ihre Bereitschaft.

BAYERN: In 530 Übergangsklassen liegt der Schwerpunkt auf dem Erlernen der deutschen Sprache. Dazu kommen Hunderte Deutsch-Förderklassen, in denen Flüchtlingskinder mit Einheimischen zusammen lernen und zusätzlichen Deutschunterricht besuchen. Es gibt landesweit 450 Berufsintegrationsklassen mit dem Ziel, junge Menschen mit Bleibeperspektive fit zu machen für eine duale Ausbildung. «Ein bundesweit einmaliges Projekt», so das Kultusministerium. Ab Januar kann Bayern zusätzlich 160 Millionen Euro in die Schulen stecken, um vor allem Kinder und Jugendliche mit Bleibeperspektive bei der Integration zu unterstützen.

BERLIN: Hier gab es Anfang Dezember 639 Lerngruppen oder Willkommensklassen. Dort unterrichteten 701 Lehrkräfte etwa 6700 Schüler. An mehr als jeder dritten Schule lernen demnach junge Flüchtlinge. Binnen eines Jahres sollen sie gut genug Deutsch können, um in eine Regelklasse zu wechseln. Bis Ende des Jahres sollen 26 zusätzliche Sozialarbeiter eingestellt werden.

BRANDENBURG: Die rot-rote Landesregierung will 2016 weitere 260 Lehrer einstellen. Dieses Jahr war Geld für 340 zusätzliche Lehrkräfte bewilligt worden. In Erstaufnahmeeinrichtungen ruht zwar die Schulpflicht. Das Bildungsministerium bietet aber schon seit dem Schuljahr 2013/14 spezielle außerschulische Kurse für Kinder und Jugendliche im Grundschul- und Sek-I-Alter an.

BREMEN: Der Stadtstaat will die Aufgaben gleichmäßig auf die Schulen verteilen. Das Integrationskonzept besteht aus einem Sprachlernangebot über Vorkurse und paralleler Integration in den Regelunterricht. Es werden zusätzliche Vorkurse an Oberschulen wie auch neuerdings an Gymnasien eingerichtet. Durch den hohen Zuzug von unbegleiteten minderjährigen Flüchtlingen gab es den größte Anstieg der Vorkurse bei den berufsbildenden Schulen.

HAMBURG: Derzeit gibt es laut Schulbehörde keinen Lehrermangel, auch nicht für Deutsch als Zweitsprache (DaZ). Dieses Jahr würden 400 Lehrer für Unterricht in Zentralen Erstaufnahmeeinrichtungen und Schulen zusätzlich eingestellt. Schulpflichtige Kinder in der Regelunterbringung besuchen Basisklassen oder Internationale Vorbereitungsklassen. Um die Chancen junger Flüchtlinge auf dem Arbeitsmarkt zu verbessern, organisiert der Stadtstaat sein Berufsschulsystem um: Ab Februar werden die berufsbildenden Schulen schrittweise auf Ganztagsbetrieb umgestellt.

HESSEN: Hessen hat einen «Aktionsplan» zur Integration von Flüchtlingen mit einem Volumen von 500 Millionen Euro. Zusätzlich 40 Millionen Euro sollen davon in Bildung fließen, unter anderem für Sprachförderung. An den Schulen sind 800 neue Stellen vorgesehen. Kultusminister Alexander Lorz (CDU) hat eine Rekrutierungskampagne gestartet und 10.000 Briefe verschickt – an Lehrkräfte, aber auch Studienreferendare und pensionierte Lehrer unter 67. «Das Telefon steht bei uns nicht mehr still», sagte Lorz. Seit Schuljahresbeginn wurden rund 100 neue Intensivklassen gebildet. An allgemeinbildenden Schulen stieg diese Zahl damit auf 465 (Stand November 2015).

MECKLENBURG-VORPOMMERN: Das Bildungsministerium hat zu Schuljahresbeginn 100 zusätzliche Stellen für DaZ-Lehrer ausgeschrieben und davon mit Stand Mitte November 37 besetzt. Ständig sollen 100 DaZ-Lehrerstellen als Puffer vorgehalten werden, um sie bei Bedarf schnell ausschreiben zu können. Es sei aber schwer, Lehrer dafür zu finden, räumte Minister Mathias Brodkorb (SPD) ein, da ganz Deutschland suche. Parallel werden Lehrer im landeseigenen Institut fortgebildet.

NIEDERSACHSEN: Seit Mitte März sind etwa 17 100 Schüler ohne oder nur mit geringen Deutschkenntnissen neu an die Schulen gekommen. Für ihre Integration will das Ministerium im Haushaltsjahr 2016 rund 85,5 Millionen Euro mehr zur Verfügung stellen. Zum Februar 2016 wurden insgesamt 1600 Vollzeitlehrerstellen ausgeschrieben, davon 400 zusätzliche für die Sprachförderung. Etwa die Hälfte aller Stellen sind laut Ministerium bereits so gut wie besetzt.

NORDRHEIN-WESTFALEN: Wie 2015 werden auch nächstes Jahr 40.000 schulpflichtige Flüchtlingskinder in dem Bundesland erwartet. Laut Schulministerin Sylvia Löhrmann (Grüne) werden «insgesamt 5766 zusätzliche Stellen eingesetzt» – davon 1200 für spezielle Sprachförderung von Flüchtlingskindern ohne Deutschkenntnisse. NRW hat bislang keine Probleme, ausreichend Lehrer mit der Qualifikation «Deutsch als Zweitsprache» zu finden, denn schon im Schulgesetz von 2009 war das verpflichtende Modul für alle Lehramtsstudenten eingeführt worden.

RHEINLAND-PFALZ: Die rot-grüne Landesregierung hat dieses Jahr 6,2 Millionen Euro allein für zusätzliche Sprachförderung in Kitas sowie Übergangsmaßnahmen für den Wechsel zur Grundschule bereitgestellt. Im Haushalt 2015 standen 22,52 Millionen Euro für die schulische Sprachförderung bereit. Durch Umschichtungen wurde dies um mehr als eine Million aufgestockt. «Die Resonanz auf die Bitte an Pensionäre, ehrenamtlich die Sprachförderung in den Schulen zu unterstützen, ist gut», so das Bildungsministerium.

SAARLAND: Anfang November wurden an allgemeinbildenden und Berufsschulen des kleinsten Flächenlandes 3135 Flüchtlings- und Zuwandererkinder beschult, 550 mehr als einen Monat zuvor. Dabei mussten Gemeinschaftsschulen und Berufsschulen den stärksten Anstieg verkraften. Anders als in vielen anderen Ländern kommen die Kinder laut Ministerium an den meisten Grundschulen, Gemeinschaftsschulen und Gymnasien von Anfang an in Regelklassen.

SACHSEN: Sachsen bereitet Flüchtlinge in Vorbereitungsklassen auf die Teilnahme am regulären Unterricht vor. Rund 5000 Kinder mit Migrationshintergrund besuchen laut Kultusministerium derzeit eine solche Klasse. Die Zahl der Lehrer wurde um 300 auf 632 Stellen aufgestockt, weitere 160 sollen noch dazukommen. Künftig sollen mehr Lehrer für den DaZ-Unterricht ausgebildet werden. Beim Projekt Willkommens-Kitas werden ausgewählte Einrichtungen mit Fortbildungen, Beratern vor Ort und dem Aufbau von Netzwerken bei der Aufnahme von Flüchtlingskindern unterstützt.

SACHSEN-ANHALT: In Sachsen-Anhalt haben Ende September mehr als 3300 Flüchtlingskinder eine spezielle Förderung in Sprachklassen oder Sprachgruppen erhalten. Allein an den Grundschulen waren es laut Kultusministerium rund 2100. Bis zu diesem Zeitpunkt waren 77 Lehrer zusätzlich eingestellt worden – weitere sollten folgen.

SCHLESWIG-HOLSTEIN: Das Land hat laut Bildungsministerium die DaZ-Strukturen für Sprachförderung seit langem geschaffen. An mehr als 100 DaZ-Zentren im Land arbeiten demnach 358 zusätzlich ausgebildete Lehrkräfte, davon kamen in diesem Jahr 125 neu dazu. 728 neue Lehrerstellen wurden bis 2017 generell zur Verbesserung der Unterrichtsversorgung beschlossen. Dazu gab es jetzt noch einen Zuschlag von 240 Stellen wegen der hohen Flüchtlingszahlen. Mit der Pensionierung bekommt jeder Lehrer einen Handzettel, mit dem die Bereitschaft zum Weiterarbeiten abgefragt und nachgefragt wird, ob eine Zusatzausbildung DaZ vorliegt. Mehr als 290 Lehrer stehen auch nach der Pensionierung zur Verfügung.

THÜRINGEN: Das Land hat die Zahl seiner Lehrer aufgestockt. Neben den ohnehin für 2015 geplanten Neueinstellungen von 500 Pädagogen kamen 50 weitere für DaZ-Unterricht hinzu. Bis zum Frühjahr sollen 50 weitere Lehrer mit dieser Qualifikation eingestellt werden. Im Doppelhaushalt 2016/17 sind noch einmal 300 Lehrer eingeplant, um sich speziell um Flüchtlingskinder zu kümmern.

 

e-recht24.de, 06.01.2016

Gericht: Land haftet für Fotoklau eines Lehrers

Das Urheberrecht macht auch vor Schulen keinen Halt. So dürfen Lehrer aus Printmedien maximal 20 Seiten kopieren und an ihre Schüler weitergeben. Dabei muss die Quelle des jeweiligen Werkes genau angegeben werden. Gleiches gilt für die Nutzung eines Fotos auf einer  Schulwebseite. Begeht ein Lehrer dabei eine Urheberrechtsverletzung, haftet das Land für den Verstoß des Lehrers.

Das Urheberrecht macht auch vor Schulen keinen Halt. So dürfen Lehrer aus Printmedien maximal 20 Seiten kopieren und an ihre Schüler weitergeben. Dabei muss die Quelle des jeweiligen Werkes genau angegeben werden. Gleiches gilt für die Nutzung eines Fotos auf einer  Schulwebseite.Begeht ein Lehrer dabei eine Urheberrechtsverletzung, haftet das Land für den Verstoß des Lehrers.

Gymnasiallehrer wirbt mit Foto auf der Schulwebsite für Fremdsprachenprogramm

Ein Gymnasium warb auf seiner Homepage mit einem Foto für das Fremdsprachenprogramm der Schule. Der für das Programm zuständige Lehrer hatte das Bild ausgesucht und ohne die Erlaubnis des Fotografen und Nennung des Namens des Fotografens auf der Webseite online gestellt. Der Schulleiter hatte diese Aufgabe an den Lehrer delegiert.

Der Fotograf mahnte das Bundesland ab und machte Auskunfts-, Unterlassungs- und Schadensersatzansprüche geltend. Das Landgericht (LG) Hannover hatte in erster Instanz der Klage des Fotografen stattgegeben. Das Bundesland legte gegen diese Entscheidung Berufung ein.

Bundesland haftet für Urheberrechtsverletzung des Lehrers

Das OLG Celle entschied mit Beschluss vom 09.11.2015 (13 U 95/15), dass das Bundesland dem Fotografen für den Urheberrechtsverstoß des Lehrers Schadensersatz leisten muss.

Nach § 839 Bürgerliches Gesetzbuch (BGB) muss ein Beamter, der während der Ausübung seines Amtes einen Schaden verursacht, grundsätzlich dafür einstehen. Art. 34 Grundgesetz (GG) bestimmt jedoch, dass die Haftung des Beamten für solche Schäden grundsätzlich von dem Staat bzw. der Körperschaft übernommen wird, die den Beamten angestellt hat. In seiner Begründung verwies das OLG Celle darauf, dass dieser Anspruchsübergang grundsätzlich auch den Schadensersatzanspruch wegen einer Urheberrechtsverletzung nach § 97 Abs. 2 Urheberrechtsgesetz (UrhG) erfasst, wenn der Beamte dabei in Ausübung seiner Amtsaufgabe handelt.

Bewerben des Fremdsprachenprogramms der Schule stellt hoheitliche Tätigkeit dar

Das Bewerben des Fremdsprachenprogramms, so die Richter am OLG Celle, stellt einen Teil des Schulbetriebs und somit eine Amtsaufgabe dar. Denn die als Amtsaufgabe einzustufende Tätigkeit geht über den eigentlichen Lehrbetrieb hinaus und umfasst den gesamten Schulbetrieb. Der Pädagoge, der das Foto auf die Webseite hochgeladen hatte, handelte daher in Ausübung seines öffentlichen Amtes. Für diese Urheberrechtsverletzung hat das Bundesland, das den Lehrer angestellt hat, einzustehen.

Fazit:

Begeht ein Lehrer im Rahmen des Schulbetriebs eine Urheberrechtsverletzung, haftet grundsätzlich das Bundesland, das den Lehrer angestellt hat. Auch Lehrer sollten daher unbedingt darauf achten, den Lizenzinhaber um Erlaubnis zu fragen, bevor sie ein Werk nutzen.

 

 

 

news4teachers.de, 06.01.2016

Übergriffe in Köln: Probleme mit muslimischen Jugendlichen gibt es auch in der Schule – seit langem

KÖLN. Die Übergriffe von offenbar arabischstämmigen jungen Männern auf Frauen in Köln, Hamburg und Stuttgart rücken ein altbekanntes Problem wieder in den Fokus: die überproportionale Gewaltbereitschaft von männlichen Jugendlichen aus muslimischen Familien – die auch in den Schulen immer wieder zu Problemen führt. Dazu kommt ein archaisches Frauenbild, das auch gerade Lehrerinnen und Polizistinnen zu spüren bekommen. Bereits 2010 hat das Bundesfamilienministerium dazu eine Expertise erarbeiten lassen. Die Wissenschaftler waren darin vor zu einfachen Erklärungsansätzen, klar aber wird: Die Schwierigkeiten fangen bei der Erziehung an, oder besser: bei der fehlenden Erziehung durch überforderte Eltern.

„Wir haben immer mehr Migranten in Deutschland, und viele haben nicht gelernt, Respekt vor Frauen und der Staatsmacht zu haben. Sie leben in Parallelgesellschaften, wo andere Regeln gelten“, sagt die Bochumer Polizistin Tania Kambouri –, die unlängst mit ihrem Buch „Deutschland im Blaulicht. Notruf einer Polizistin“ (Piper-Verlag, 14,99 Euro) für Aufsehen und breite Diskussionen gesorgt hat. Sie berichtet darin von zunehmender Gewalt, der Polizisten vor allem von jungen Männern aus muslimischen Einwandererfamilien ausgesetzt seien. Vor allem von Frauen ließen sie sich nichts sagen – eine Erfahrung, die auch so manche Lehrerin in Deutschland mit ihren arabisch- oder türkischstämmigen Schülern macht. „Unsere beste Waffe ist das Wort. Aber vielleicht empfinden sie es als Schwäche, weil in ihren Herkunftsländern nicht lange diskutiert wird und eher Gewalt angewendet wird“, sagt Kambouri, deren Familie selbst eingewandert ist (aus Griechenland).

Tatsächlich gibt es immer wieder Berichte darüber, dass insbesondere an Schulen mit hohem Migrantenanteil Lehrerinnen einen schweren Stand haben – bis hin zu Beleidigungen und sexuellen Belästigungen durch Schüler. Viele von ihnen sind in patriarchalischen Familien- und Gesellschaftsstrukturen aufgewachsen. „Das bedeutet, dass der Mann die Regeln aufstellt und die Frau gehorchen muss. Handelt sie nicht nach seinen Werten, kleidet sie sich zu freizügig oder hat Sex vor der Ehe, verliert die Familie ihr Ansehen und ist gesellschaftlich ruiniert“, erklärt der Psychologe Ahmad Mansour im Berliner „Tagesspiegel“. Eine Frau, die in der Schule plötzlich Forderungen an die Jungen stelle, passe nicht in dieses Bild hinein.

„Auch wenn nicht von einem homogenen Erziehungsstil gesprochen werden kann, prägt der autoritäre Erziehungsstil in arabisch- und türkischstämmigen Familien das Elternhandeln, wodurch im Wechselspiel mit den Erziehungsvorstellungen der deutschen Mehrheitsgesellschaft, insbesondere der Bildungsinstitutionen, ;Irritationen‘ entstehen“, so heißt es auch in einem Handbuch der Konrad-Adenauer-Stiftung für Lehrer und Erzieher über „Muslimische Kinder und Jugendliche in Deutschland“.

Weiter heißt es darin: „Die frühkindliche bzw. vorschulische Erziehung innerhalb der Familie wird von der überwiegenden Mehrheit der türkischen Eltern nicht ernst genommen. In dieser Phase der Erziehung werden die Kinder sehr wenig von ihren Eltern gefördert. Die vorschulische Erziehung besteht bei vielen lediglich aus Verboten und Tadeln, die wiederum nicht konsequent umgesetzt werden. Es entwickeln sich regelhaft dieselben innerfamiliären Muster: Die Mutter verwöhnt den Sohn und vernachlässigt emotional die Tochter. Der Vater kümmert sich erst ab dem dritten Lebensjahr um die Erziehung des Sohnes und vernachlässigt intellektuell seine Tochter. Die arabischen und türkischen Töchter lernen bereits in der Familie, frühzeitig Verantwortung zu übernehmen. Ein solches Gefühl des Gebrauchtwerdens erfahren Jungen kaum. Ihre Verantwortung beschränkt sich weitgehend auf die Verteidigung und Kontrolle (der Ehre) der Schwestern und auf die Aufrechterhaltung eines dominanten Erscheinungsbilds. Die Söhne erfahren insgesamt mehr Freiraum, den sie mit ihren Freundeskreisen ausleben. Und sie lernen implizit, dass sie weibliche Autorität missachten können. Das ist auch der Hauptgrund, warum sich (junge) Pädagoginnen gegenüber arabisch- und türkeistämmigen Jugendlichen häufig nicht durchsetzen können.“

Dass Jugendliche aus Migrantenfamilien häufig selbst Gewalt in ihren Familien ausgesetzt sind, betont die vom Bundesfamilienministerium 2010 herausgebrachte Studie „Gewaltphänomene bei männlichen muslimischen Jugendlichen“ – türkischstämmige Jugendliche im Schnitt zwei bis drei mal häufiger als andere Altersgenossen. Gewaltanwendung sei in den Familien ein verbreitetes Mittel, um Kinder und Jugendliche zu disziplinieren, die (auch durch sprachliche Unzulänglichkeiten) andere Konfliktlösungsstrategien gar nicht erführen. Dazu komme ein Unverständnis vieler Familien gegenüber den Erziehungszielen der Schule. „Besonders die Eltern aus dem Arbeitermilieu stehen der Schule skeptisch gegenüber, weil sie nicht autoritativ, sondern individualistisch erzieht, und zudem ihnen die Möglichkeiten fehlen, ihren Kindern Hilfestellungen zu geben.“

40 Prozent der muslimischen Familien bauen Schätzungen zufolge auf ein eher autoritäres Verständnis von Erziehung und Unterricht. „Es gibt hohe Bildungserwartungen bei türkischen Eltern“, so erklärt einer der beiden Studienautoren, der Sozialwissenschaftler Aladin El-Mafaalani, in der „Westdeutschen Allgemeinen Zeitung“. Aber: Die meisten traditionell eingestellten Eltern halten sich aus schulischen Belangen heraus. „Die Erziehungsberechtigung geht für die Schulzeit auf den Lehrer über.“ Elterngespräche seien unüblich, auch bei Problemen. „Eine Lehrkraft in der Türkei oder in Syrien, wo ich herkomme“, sagt El-Mafaalani, „würde sich nie an die Eltern wenden. Hier lösen die Lehrer das Problem selbst.“

Co-Autor Ahmet Toprak, ein Erziehungswissenschaftler, empfiehlt Lehrerinnen und Lehrern, muslimischen Kindern und Jugendlichen mehr Orientierung zu geben – und ihnen gegenüber eine andere Ansprache zu pflegen: einen „autoritativen“ Stil, also mit klaren Regeln und Autoritätsstrukturen.

 

 

news4teachers.de, 08.01.2016

Streit um «Mein Kampf»: Philologen wollen eine kritische Ausgabe für jede weiterführende Schule

JENA. Heute wird die vieldiskutierte kritische Ausgabe von mein „Mein Kampf“ vorgestellt. Die aus diesem Anlass ausgelöste Diskussion wie Schulen mit Hitlers Hetzschrift umgehen sollen geht weiter. Thüringens Bildungsministerin Birgit Klaubert (Linke) ewa ist gegen einen Einsatz im Unterricht und drängt auf eine auf eine einheitliche Haltung der Bundesländer. Josef Kraus, Präsident des Deutschen Lehrerverbands, hatte sich dagegen für die Nutzung des Werks im Unterricht ausgesprochen, wie jetzt auch der Didaktiker Uwe Hoßfeld.

Der Vorsitzende des Deutschen Philologenverbandes, Heinz-Peter Meidinger, hat sogar alle Bundesländer aufgefordert, ihren weiterführenden Schulen je ein Exemplar der jüngst erschienenen, vom Institut für Zeitgeschichte in München ausführlich kommentierten Ausgabe von Hitlers Hetzschrift „Mein Kampf“ kostenlos zur Verfügung zu stellen.

„Die neue, umfassend kommentierte Ausgabe ist eine für die Vorbereitung des Geschichtsunterrichts eminent wichtige Informationsquelle für die Lehrkräfte, die die NS-Zeit im Unterricht zu behandeln haben. Es sollte eine Selbstverständlichkeit sein, dass die Lehrerbibliotheken aller weiterführenden Schulen damit ausgestattet werden“, betonte derVerbandschef. Dafür, so Meidinger, müsste allerdings die Startauflage von 4000 Exemplaren deutlich aufgestockt werden.

Der Jenaer Didaktik-Professor Uwe Hoßfeld hat sich für die Verwendung der kommentierten Neuausgabe von Hitlers «Mein Kampf» im Schulunterricht ausgesprochen. «Das Buch ist ein Zeitdokument, dem wir uns stellen müssen», sagte Hoßfeld. Daher sei es notwendig, mit Auszügen daraus im Geschichts-, Ethik- aber auch im Biologieunterricht zu arbeiten – etwa um den Missbrauch der Genetik zu NS-Zeiten aufzuzeigen. Hoßfeld hat an der Kommentierung mitgearbeitet und dabei Themen wie Rassentheorie, Eugenik und Humangenetik bearbeitet.

Die historisch-kritische Ausgabe von Adolf Hitlers Hetzschrift erscheint in einer Auflage von 4000 Exemplaren. Sie wurde vom Münchner Institut für Zeitgeschichte erarbeitet. Anlass für das Erscheinen ist, dass die Urheberrechte Ende 2015 ausgelaufen sind. Sie lagen bisher beim Freistaat Bayern.

In Thüringen gibt es bisher noch keine klaren Festlegungen, wie mit dem Buch an Schulen umgegangen werden soll. Bildungsministerin Birgit Klaubert (Linke) hatte zu Wochenbeginn auf eine einheitliche Haltung der Länder gedrängt. Dem MDR sagte sie, ihr persönlicher, humanistischer Anspruch und der Respekt vor den Millionen Opfern der Nazidiktatur sagten allerdings «Nein» zu einer Verwendung.

Widerspruch kam dagegen von Kulturminister Benjamin-Immanuel Hoff (Linke), der in der Neuausgabe eine Ergänzung für den Unterricht sieht. Dabei gehe es aber nicht darum, das Buch in Gänze zu behandeln, schrieb er auf freitag.de. Ob und wie die Schulen die Neuausgabe im Unterricht nutzen, sollte ihnen überlassen werden.

Auch länderübergreifend ist noch keine klare Haltung erkennbar. NRW-Schulministerin Löhrmann beispielsweise wies im WDR darauf hin, dass die Auseinandersetzung mit dem Nationalsozialismus im Unterricht fest in den Lehrplänen verankert sei und auch mit Originalquellen erfolge. Auszüge seien bereits in Schulbüchern abgedruckt. Auch der Lehrerverbandsvorsitzende  des VBE Udo Beckmann, erklärte, der Holocaust und die NS-Zeit seien ein fester Bestandteil des Lehrplans.  „Dazu kann es auch gehören, Auszüge aus Hitlers Hetzschrift im Unterricht als Quelle zu nutzen, ebenso wie auch aktuelle Veröffentlichungen von Neonazis.“

Die kritisch kommentierte Veröffentlichung biete auch mit Blick auf das Thema Rechtsradikalismus in Deutschland die Chance, Hitlers Machwerk zu entlarven. Es ist ein furchtbares rassistisches Machwerk, in dem der Holocaust bereits angedacht wurde. „Ein Pflichtlehrwerk in Schulen sollte es aber nicht sein, da setze ich auf die Profession der Lehrkräfte, die selbst in der Lage sind zu entscheiden, welche Literatur zu welchem Zeitpunkt für ihre Lerngruppe die richtige ist.“ Beckmann weiter: Bildungsliteratur im engeren Sinne ist das erscheinende Werk nicht. Im Internet sei das Buch seit langem verfügbar. Nicht zuletzt deshalb ist es sinnvoll, dass Schulen das Buch mit Jugendlichen kritisch besprechen, sagt Beckmann.

Wissenschaftler Hoßfeld ist überzeugt, dass durch die kommentierte Ausgabe das Buch entmystifiziert werde. Zugleich bekennt der Wissenschaftler, dass ihm das Lesen Kopfschmerzen bereitet habe. Viele Passagen seien in einer primitiven Sprache verfasst, die Hitlers Weltsicht wiedergebe und seine Demagogie aufzeige.

«Hitlers Aussagen enthalten in vielen Passagen einen Kern Wahrheit, manchmal Halbwahrheiten, die er dann entsprechend nach seinen Vorstellungen zugespitzt und überhöht hat», stellte Hoßfeld fest. Die Neuausgabe zeige zudem, dass er weite Teile beim Rassenideologen Hans Günther, der später zeitweise an der Universität Jena lehrte, abgeschrieben habe.

 

 

focus.de, 10.01.2016

Disziplin in der Schule

Nachsitzen und Smartphone-Verbot: Was müssen sich Schüler gefallen lassen?

Es ist nicht leicht, sich als Lehrer in einer Klasse voller Teenager durchzusetzen. Ihnen stehen verschiedene Maßnahmen zur Verfügung, um die Schüler zur Ordnung zu rufen. Aber nicht alles ist erlaubt. Hier erfahren Sie, was Lehrer dürfen – und was nicht.

  • Häufiger Streitpunkt zwischen Lehrern und Schülern ist das Smartphone.
  • Lehrer dürfen es konfiszieren, müssen es aber bald wieder zurückgeben.
  • Auch beim Nachsitzen oder bei Strafaufgaben ist nicht alles erlaubt, was an Schulen üblich ist.

An der einen Schule ist Nachsitzen üblich, in der anderen vergibt der Lehrer lieber Strafaufgaben: Wie Lehrer ihre Schüler zur Ordnung rufen, kann in Deutschland ganz unterschiedlich sein.Was Lehrer dürfen und was sie besser bleiben lassen, ist im Schulgesetz verankert, das sich von Bundesland zu Bundesland unterscheidet.

Neben diesen Unterschieden gibt es die Hausordnungen der einzelnen Schulen. Darin kann auch eine Schuluniform oder eine Kleiderordnung festgelegt werden.

Dieses individuelle Schulrecht wird aber eher selten von der Leitung „verfügt“, sondern meist gemeinsam mit Schülern und Lehrern ausgearbeitet.

  1. Niemand muss in der Ecke stehen oder sich schlagen lassen

In einigen Fragen sind sich alle Länder und Schulen einig: Lehrer dürfen Kinder und Jugendliche in Deutschland keinesfalls körperlich züchtigen. Auch verbale Demütigungen oder das Herabwürdigen der Person des Schülers sind verboten.

Auch demütigende Sanktionen wie das Stehen in der Ecke sind verboten. Zum „Mobbing“ gehört auch, wenn ein Lehrer einen Schüler immer wieder an die Tafel ruft, um dessen Nichtwissen zu demonstrieren.

  1. Darf der Lehrer ein Mobiltelefon einkassieren?

Die meisten Schulordnungen der Bundesländer beinhalten mittlerweile Regelungen zu Mobiltelefonen und anderen digitalen Medien.

In Bayern zum Beispiel heißt es: „Im Schulgebäude und auf dem Schulgelände sind Mobilfunktelefone und sonstige digitale Speichermedien, die nicht zu Unterrichtszwecken verwendet werden, auszuschalten.“

Benutzt ein Schüler sein Handy trotzdem, darf der Lehrer es ihm wegnehmen. Dies gilt allerdings nur für eine begrenzte Zeit. Nach der Unterrichtsstunde, spätestens am Ende des Schultages muss der Schüler sein Handy zurückbekommen. Behielte die Schule das Gerät länger, würde sie das Eigentumsrecht verletzen.

Handys auf dem Schulgelände können übrigens nicht ganz verboten werden: Schüler haben das Recht, sie vor und nach dem Unterricht einzuschalten und auf dem Schulweg zu benutzen.

  1. Darf der Lehrer das Smartphone durchstöbern?

In keinem Fall darf ein Lehrer die Inhalte des konfiszierten Telefons durchsuchen. Er darf weder prüfen, ob kürzlich SMS verschickt wurden, noch ob jemand ein Foto von einem Mitschüler gemacht hat, was gegen das Recht am eigenen Bild verstoßen würde.

Er darf nicht einmal dann das Telefon durchstöbern, wenn er einen begründeten Verdacht hat, dass Gewalt- oder andere illegale Videos dort gespeichert sind.

Lehrern bleibt nur die Möglichkeit, die Eltern – oder bei Verdacht auf kriminelle Handlungen die Polizei– darüber zu informieren.

  1. Darf der Lehrer Schülern Nachsitzen verordnen?

Die Frage, ob Nachsitzen erlaubt ist oder nicht, wird in den Bundesländern unterschiedlich geregelt. Die meisten Schulgesetze kennen die Erziehungsmaßnahme „Nacharbeit unter Aufsicht“. Dabei geht es darum, Unterrichtsstoff nachzuholen, wenn dieser durch eigene Schuld versäumt wurde, zum Beispiel durch Schwänzen oder Stören des Unterrichts.

Schüler dürfen nicht dazu verdonnert werden, eine Schulstunde lang stillzusitzen oder einen bestimmten Satz 100-mal aufzuschreiben. Der Lehrer muss dem Schüler für die Zeit des Nachsitzens eine Aufgabe geben, die geeignet ist, das Versäumte nachzuarbeiten.

Hat ein einzelner den Unterricht so stark gestört, dass die ganze Klasse während der Stunde weniger gelernt hat, darf keinesfalls die gesamte Klasse zum Nachsitzen dabehalten werden.

Die Eltern müssen vorab informiert werden und die Schule muss berücksichtigen, dass Schüler nach dem Absitzen ihrer „Strafstunde“ noch nach Hause kommen müssen.

  1. Wie dürfen Strafarbeiten aussehen?

Eine Alternative zum „Nacharbeiten unter Aufsicht“ ist die Aufgabe einer Strafarbeit für zu Hause. Bei dieser gilt dasselbe wie für das Nachsitzen: Die Aufgabe sollte einen erzieherischen Zweck erfüllen. Stupides und wiederholtes Aufschreiben einzelner Sätze gehört nicht dazu.

  1. Darf der Lehrer die Schultasche kontrollieren?

Nein, grundsätzlich ist das persönliche Eigentum der Schüler sowohl für die Lehrer als auch für die Schulleitung tabu.

Eine Einschränkung gibt es allerdings: Die Schulleitung ist verpflichtet, die Sicherheit innerhalb der Schule zu gewährleisten. Bei einem konkreten Verdacht, dass ein Schüler eine Waffe oder Drogen in seiner Tasche mit in die Schule bringt, muss die Schule handeln – und darf dann auch die Tasche durchsuchen.

Nicht erlaubt ist die Taschenkontrolle dann, wenn es „nur“ um die Einhaltung der üblichen Regeln geht, zum Beispiel darum, zu kontrollieren, ob das Handy wirklich ausgeschaltet ist.

  1. Darf der Lehrer Schüler den Schulhof aufräumen lassen?

In vielen Bundesländern ist dies eine anerkannte erzieherische Maßnahme: Wer den Schulhof verdreckt hat, weil er zum Beispiel seinen Müll nicht in den Mülleimer, sondern auf den Boden geworfen hat, darf dazu verpflichtet werden, das Gelände aufzuräumen.

  1. Dürfen Schüler vom Unterricht ausgeschlossen werden?

Der vorübergehende Unterrichtsausschluss ist eine Maßnahme, die die Schulordnungen im Allgemeinen erlauben. Die Dauer ist dabei von Land zu Land unterschiedlich.

In Nordrhein-Westfalen zum Beispiel dürfen Schüler für eine Dauer von maximal zwei Wochen aus dem Klassenzimmer verbannt werden. Es muss vorher eine Anhörung des Schülers stattgefunden haben.

In Baden-Württemberg hat zum Beispiel im November 2015 eine Schule einen Schüler für 15 Tage vom Unterricht ausgeschlossen, nachdem dieser in einer offenen WhatsApp-Gruppe die Schulleiterin massiv beleidigt und bedroht hatte. Formulierungen wie „die kleine Hure soll sich abstechen“, mussten von der Lehrerin nicht hingenommen werden, befand später auch das Verwaltungsgericht Stuttgart und bestätigte den Ausschluss.

Der Unterrichtsausschluss befreit übrigens nicht von Klassenarbeiten: Der Schüler ist verpflichtet, das Versäumte selbstständig nachzuholen und dies auch bei Prüfungen und Tests nachzuweisen.

  1. Darf der Lehrer einen Schüler auch spontan aus dem Klassenzimmer verbannen?

Ja, auch das ist möglich. Lehrer dürfen so zum Beispiel sanktionieren, dass ein Schüler die anderen massiv gestört hat. Auch, wer zu spät zum Unterricht gekommen ist, muss es sich manchmal gefallen lassen, noch eine Weile vor der Tür stehen zu bleiben.

  1. Dürfen Schüler auch von anderen Aktivitäten ausgeschlossen werden?

Die Schule kann den Ausschluss auch auf andere Aktivitäten ausdehnen. Zwei Schüler aus Berlin waren zum Beispiel von einer einwöchigen Klassenfahrt ausgeschlossen worden, nachdem sie Mitschülern gegenüber aggressiv geworden waren. Sie hatten zwei Schüler in einen Kreis aus Tischen und Stühlen gedrängt und versucht, sie dazu zu zwingen, gegeneinander zu kämpfen. Wer den beiden zur Hilfe kommen wollte, wurde ebenfalls bedroht.

Die Schule entschied nach dem Vorfall, dass die Schüler nicht mit zur Klassenfahrt fahren dürften. Die Eltern klagten dagegen. Das Verwaltungsgericht Berlin urteilte, dass die Schulleitung richtig entschieden hatte.

Die Sanktion erschien dem Gericht angesichts des Verhaltens der beiden 13-Jährigen verhältnismäßig. Die Jungen mussten zu Hause bleiben, als ihre Mitschüler zur Klassenfahrt nach Amrum aufbrachen.

 

 

tagesspiegel.de, 12.01.2016

Schlechtere Physik-Noten für Mädchen

Junge Physik-Lehrkräfte benachteiligen Mädchen

Physik-Lehrkräfte mit wenig Berufserfahrung benoten einer Studie der ETH Zürich zufolge Mädchen schlechter als Jungen. Dahinter stehen offenbar Vorurteile.

Mädchen werden bei Physikarbeiten trotz gleicher Leistungen häufig schlechter bewertet als Jungen. Das geht aus einer Studie der ETH Zürich hervor, für die 780 Physiklehrkräfte der Sekundarstufe aus Deutschland, Österreich und der Schweiz getestet wurden. Sie sollten in einem Onlinetest eine nur teilweise korrekte Antwort aus einer fiktiven Physikarbeit zur klassischen Mechanik benoten. Die Zürcher Bildungsforscherin Sarah Hofer stellte den Schülerantworten Erklärungen zum Geschlecht voran: Eine Hälfte der Lehrkräfte ging davon aus, eine „Schülerin“ zu benoten, die andere Hälfte glaubte, einen „Schüler“ vor sich zu haben.

 

In Deutschland benoten nur die jungen Lehrerinnen unfair

 

Bei der Benotung ergab sich eine große Bandbreite je nach Berufserfahrung der Lehrkräfte. Nur bei solchen, die seit mindestens zehn Jahren unterrichten, hatte das Geschlecht der Schüler keine Auswirkung. Lehrkräfte aus Österreich und der Schweiz, die kürzer unterrichten, aber benoteten die „Mädchen“ deutlich schlechter – im Schnitt um 0,7 (Schweiz) beziehungsweise 0,9 Prozent (Österreich).

In Deutschland zeigte sich ein Gender-Effekt auch bei den Lehrkräften selber: Hier benoteten nur die unerfahreneren Lehrerinnen „Schülerinnen“ schlechter; bei fünf und weniger Jahren Berufserfahrung waren es 0,9 Noten. Die jüngeren Lehrer machten keinen Unterschied.

 

Das alte Vorurteil, Mädchen seien schlechter in Physik

 

Lehrkräfte aus Österreich und der Schweiz mit wenig Berufserfahrung ließen sich womöglich „mehr vom Vorurteil leiten, Mädchen seien in Physik schlechter als Knaben“, sagt Sarah Hofer. Ihre Studienergebnisse korrespondierten mit früheren Untersuchungen, nach denen Mädchen in mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern für die gleiche Note mehr leisten müssten. Demnach würden sich Vorurteile oder Stereotypen dann auf die Benotung auswirken, wenn dem Bewertenden nicht genügend Informationen zur Verfügung stünden. Die jungen Lehrkräfte hätten „sich offenbar stärker von Kontextinformationen wie dem Geschlecht beeinflussen lassen“.

 

Junge Lehrer in Deutschland sensibler für MINT-Mädchen

 

Warum aber bilden unerfahrene Lehrer in Deutschland eine Ausnahme? Hofer und Elsbeth Stern, ETH-Professorin für Lehr- und Lernforschung, vermuten, sie seien durch Förderprogramme für Mädchen in den MINT-Fächern besser sensibilisiert als Lehrkräfte aus den anderen Ländern, in denen es ähnliche Programme gibt. Hofer und Stern empfehlen Bewertungsschemata, die festlegen, für welche Teilantworten wie viele Punkte vergeben werden. Und klare Kriterien, die helfen, Stereotypen auszublenden.

 

 

rp-online.de, 13.01.2016

„Der Akademisierungs-Wahn schadet uns“

Duisburg. Philosoph Nida-Rümelin kämpft beim Neujahrsempfang der IHK Duisburg für die duale Ausbildung.

Julian Nida-Rümelin gab sich bei der IHK Duisburg unbequem: Der Philosophie-Professor und frühere Staatsminister warnte vor einem „Akademisierungs-Wahn“ in Deutschland. Darunter versteht er, dass nur noch Abitur und Studium als wertvoll und normal angesehen werden. „Lassen Sie uns die duale Ausbildung verteidigen, sie ist ein Erfolgsfaktor für Deutschland“, sagte er vor Hunderten Unternehmern. Er verwies auf eine Prognose, wonach bis zum Jahr 2030 in Deutschland drei Millionen Arbeitsplätze für nichtakademische Berufe unbesetzt bleiben, weil es dafür keine Fachkräfte mehr gibt.

Anders als viele denken, garantiere ein akademischer Abschluss weder einen sicheren Job noch ein hohes Einkommen, sagte Nida-Rümelin. Das zeige der internationale Vergleich. „Je höher die Akademisierungs-Quote, desto höher die Jugendarbeitslosigkeit.“ In Deutschland sind 17 Prozent der Erwerbsfähigen Akademiker, die Jugendarbeitslosigkeit liegt bei acht Prozent. Im Schnitt der Industrieländer liegt die Arbeitslosenquote dagegen bei 20 Prozent, die Akademikerquote bei 24 Prozent.

Eindringlich warnte er vor dem „britisch-amerikanischem Weg“ mit vielen Akademikern. In diesen Ländern sei die soziale Mobilität geringer und die soziale Ungleichheit höher als in Deutschland. In den USA sei man Akademiker oder habe bloß einen Job, Deutschland dagegen habe zusätzlich eine starke Mittelschicht aus Facharbeitern ohne akademische Ausbildung. Damit traf er den Nerv der Unternehmer.

Für sie zog IHK-Präsident Burkhard Landers eine gute Bilanz 2015. „Doch nun ziehen dunkle Wolken am Himmel auf“, so Landers. Am größten Stahlstandort Europas sehe man mit Sorge die weltweiten Überkapazitäten und die subventionierten Billigimporte aus China. Am Niederrhein hingen Zehntausende Stellen am Stahl, bundesweit Hunderttausende. Bund und Land müssten stärker gegen neue Lasten (CO2-Zertifikatehandel) vorgehen.

 

 

deutschlandradiokultur.de, 13.01.2016

RELIGIONSUNTERRICHT

Wie Schule religiöser Konfrontation vorbeugt

Der Pädagoge Boris Kalbheim lobt den Religionsunterricht in deutschen Schulen. Er benennt die Vorzüge gegenüber dem laizistischen und dem multikulturellen Unterricht in Frankreich und Großbritannien.

Es geht eine Angst um, den Deutschen könnte es wie den Franzosen und Briten ergehen. Paris und London erlebten terroristische Anschläge. Versucht worden sind sie ja hierzulande bereits.

Auch Deutschland hat eine militant-islamistische Szene. Auch von hier sind junge Leute ins irakisch-syrische Krisengebiet gereist und als trainierte Kämpfer zurückgekehrt. Und nunmehr fliegt auch die Bundeswehr im alliierten Geschwader gegen die Truppen des „IS“. So gesehen würde die Gleichung logisch erscheinen: wer gegen religiös gefärbte Gewalt kämpft, holt sich erst recht den Terror ins eigene Land.

Sollte Deutschland demnach innenpolitisch reagieren wie seine Nachbarn? Frankreich hat scharfe Sicherheitsgesetze, Vorratsdatenspeicherung und eine Polizei, die recht handfest vorgeht; England bewacht seine Küsten und den Kanaltunnel mit neuester Technik.

 

Laizismus hat Frankreich nichts gebracht

 

Doch so einfach ist es nicht: Die Täter von Paris und London waren keine Ausländer, sondern Bürger mit französischem oder britischem Pass. Trotz britischer Erziehung, trotz französischer Muttersprache haben sie sich gegen die Gesellschaft gestellt, in der sie aufgewachsen sind, bis hin zum Tod.

Vielleicht ist ja die Schule das eigentliche Problem, vielleicht wurden dort ja soziale Ideologien weitergegeben, die radikalen, gewaltbereiten Gruppen in die Hände gespielt haben. Deutschland hat es anders gemacht: es bietet Religionsunterricht, es prüft Curricula, es bildet an Hochschulen evangelische, katholische und muslimische Lehrer aus. Es bietet religiöse Bildung an und folgt doch dem Gebot staatlicher Neutralität.

Die französische Schule ist, entgegen aller Beteuerungen, ideologisch ausgerichtet – geprägt von einem Laizismus, der nicht nur Religion vom Staat trennt, sondern aus dem sozialen Miteinander verbannt. Der Schüler wird gegen Religion unterrichtet.

Britische Schulpädagogik geht weniger konfrontativ vor, folgt einem multikulturellen und multireligiösen Ansatz. Doch fördert sie ebenso wenig ein Miteinander. Stattdessen übersieht sie die Unterschiede zwischen den Religionen.

In Deutschland hat der konfessionelle Religionsunterricht eine lange Tradition. Und bis heute ist dieses Privileg, aber auch Form und Inhalt des Unterrichts umstritten. Wesentlich aber scheint mir, an eine Kehrtwende zu erinnern, welche die katholischen Bischöfe bereits vor 40 Jahren gemacht haben.

 

Deutschland hat Religionsunterricht reformiert

 

Sie gaben dem Religionsunterricht ein neues Fundament. Seither soll er nicht mehr eine religiöse Richtung in die Schule bringen, sondern zur Allgemeinbildung beitragen; nicht einen Glauben unterweisen, sondern Begegnung ermöglichen. Schüler lernen etwas über Weltanschauungen, nicht als Wahrheit, sondern als Teil der Wirklichkeit. So wird Meinungsaustausch zum Programm.

Dieser Einstellung wegen konnte Religionsunterricht seinen Platz in der Schule behaupten. Und die Saat trägt heute gesellschaftliche Früchte: Während der Islam in Frankreich offiziell kaum wahrgenommen und eingebunden wird, entwickelt der deutsche Staat auch Beziehungen zum Islam – nach dem Vorbild der Zusammenarbeit mit christlichen Kirchen und jüdischen Körperschaften.

Diese Tradition entstand nicht ohne Brüche und Fehler. Und doch half sie, ein besseres Gefühl für Religion zu lehren, auch dem, der nicht religiös ist. Diesen Erfolg sollten wir Deutsche gerade jetzt wertschätzen.

Ja, es ist dringend Zeit, das schulische Angebot weiterzuentwickeln – den christlichen wie den islamischen Religionsunterricht, aber auch allgemeine Lehreinheiten, um nicht konfessionell gebundene Schüler einzubeziehen. Niemand muss religiös leben, aber jedermann sollte um Religionen wissen – und sich mit eigener, fremder und gemeinsamer Ethik auseinandersetzen.

 

Boris Kalbheim, 48, hat in Deutschland und Frankreich Theologie studiert, war wissenschaftlicher Mitarbeiter in den Niederlanden und ist gegenwärtig akademischer Rat für die Lehrerausbildung an der Universität Würzburg.

 

otz.de, 15.01.2016

Langzeitkranke Lehrer: Verbeamtete Pädagogen nicht häufiger krank

Ungefähr 700 Thüringer Lehrer fallen wegen Langzeiterkrankung aus. Bildungsministerin Klaubert (Linke) spielte bei dem Thema auf den Beamtenstatus an, nahm die Bemerkung aber wieder zurück.

Erfurt. Flotte Sprüche, zumal aus ministerlichem Munde, kommen nicht bei jedem gut an. Vor allem Lehrer sind da sehr sensibel. So wurde Bildungsministerin Birgit Klaubert (Linke) vorigen Herbst bei einer öffentlichen Veranstaltung in Suhl befragt, wie es denn um die Verbeamtung von Lehrern in Thüringen stehe. Nun, sprach die Ministerin, „ich möchte Ihnen jetzt nicht sagen, wie viele unserer langzeit-krankgeschriebenen Lehrer verbeamtet sind.“

Danach war zwar gar nicht gefragt worden, doch die Anspielung wurde wohl verstanden. Und falls doch nicht von jedem, erklärte die ebenfalls anwesende örtliche Landtagsabgeordnete Ina Leukefeld (Linke), dass ihre Partei die Beamtenzöpfe eigentlich abschneiden wolle. So zumindest berichtete es die Suhler Zeitung „Freies Wort“.

Deshalb wollte der CDU-Abgeordnete Christian Tischner mit Hilfe einer parlamentarischen Anfrage erkunden, ob die Landesregierung die Annahme teile, dass unter den dauer­erkrankten Pädagogen viele mit Beamtenstatus sind. „Nein“, dementierte in der Antwort Ministerin Klaubert quasi sich selbst. Auf das Verhältnis zwischen angestellten und verbeamteten Lehrerinnen und Lehrern sei in genannter Diskussion überhaupt nicht eingegangen worden. Im Übrigen würden sich keine signifikanten Unterschiede zwischen langzeiterkrankten Angestellten und Beamten feststellen lassen.

Tischner, von Beruf Gymnasiallehrer, hätte nach dieser Auskunft eine Entschuldigung der linken Ressortchefin für ihre Bemerkung in Suhl erwartet. Aber die blieb aus. Auch hinsichtlich weiterer Verbeamtungen in der Thüringer Lehrerschaft kam der Greizer Unionspolitiker nicht viel weiter. Zwar fand er im rot-rot-grünen Koalitionsvertrag die vor reichlich einem Jahr formulierte Aussage, dass die Einstellungsbedingungen für Lehrer inThüringen „so attraktiv wie möglich“ zu gestalten seien und dafür „alle Möglichkeiten“ geprüft werden. Dies umfasse neben der Garantie von unbefristeten Vollzeitstellen auch die Rückkehr zur im Jahr 2008 ausgesetzten Verbeamtung.

Auf die Frage Tischners, wann denn nun rückgekehrt werde, lautete die Antwort lapidar, die Meinungsbildung hierüber sei in der Landesregierung noch nicht abgeschlossen.

 

 

deutschlandradiokultur.de, 15.01.2016

BEGABTE UND BEHINDERTE

Radikale Inklusion sprengt das Schulsystem

Von Michael Felten

Radikale Inklusion helfe weder begabten noch behinderten Kindern, diene lediglich Sparfüchsen und Schulideologen. Der Kölner Lehrer Michael Felten will dagegen auf Förderklassen nicht verzichten, wohl aber auf eine Einheitsschule.

Jetzt also auch bei unseren Kindern, in den Schulen – das TINA-Prinzip. TINA, Sie wissen schon, das Akronym für „There is no alternative“, alltagssprachlich: Da kommen wir nicht drumrum.

Was man bislang nur aus der hohen Politik kannte, findet sich neuerdings auch im Bildungsbereich: Dass es nämlich unumgänglich sei, die Schule grundsätzlich umzubauen, zur Inklusionsschule, zum gemeinsamen Lernen aller Kinder, vom Hochbegabten bis zum Schwerstbehinderten.

 

UNO verlangt keine Abschaffung von Sonderschulen

 

Eifrig wird dabei auf die Behindertenrechtskonvention der UN verwiesen. Sie fordert, allen Menschen freien Zugang zum allgemeinen Bildungswesen zu geben – zu Recht, denn in vielen Ländern sind Kinder mit Handicaps bislang vom Schulbesuch ausgeschlossen.

Hierzulande haben indes einige Ideologen den rigorosen Schluss gezogen, Deutschland müsse seine Sonderschulen abschaffen und alle Kinder mit besonderem Förderbedarf in den normalen Unterricht integrieren. Nun kann man durchaus bestimmte Schüler mit speziellen Beeinträchtigungen integrativ unterrichten, aber das kostet Geld und funktioniert nicht bedingungslos.

So sind etwa körperbehinderte Kinder gut im Regelunterricht aufgehoben, wenn die Ausstattung stimmt. Auch könnten Migrantenkinder ohne anfängliche Deutschkenntnisse ein Gymnasium besuchen, wenn ihr kognitives Potential den Anforderungen dieser Schulform entspricht und sie dort „Deutsch im Crashkurs“ lernen.

Aber es gibt Grenzen des Gemeinsamen. Schnelle Lerner haben auch ein Recht auf Herausforderungen und Schwächere brauchen Schutz vor ständigem Bestenvergleich.

 

Inklusion als Sparmodell wird nicht gelingen

 

Die radikale Inklusionsschule ist aber nicht nur eine Illusion, sondern auch ein Sparmodell. Regellehrer, deren Schülerschaft bislang schon heterogen genug war, bekommen nun lernbehinderte, verhaltensauffällige oder geistig behinderte dazu – worauf man sie in Wochenendseminaren flüchtig vorbereitet.

Hoch qualifizierte Förderlehrer dagegen, bislang mit ihren Schützlingen in ständigem Kontakt, rasen nun stundenweise beratend von Schule zu Schule. Und man wird ihre Stellen zukünftig noch erheblich kürzen wollen.

Erstaunlich ist, dass besagte UN-Konvention gar nicht verlangt, dass wir unsere Förderschulen abschaffen. Diese sind ja der Teil des allgemeinen Schulsystems, der spezifische Unterstützung bietet. Solche besonderen Maßnahmen aber gelten vertragsgemäß gerade nicht als Diskriminierung.

Gemeinsames Lernen, das klingt paradiesisch, aber man wird den Eindruck nicht los, als verstecke sich dahinter ein Trojanisches Pferd. Denn letztlich würde die konsequent durchgeführte Inklusion das Schulsystem sprengen. Wir hätten dann landesweit eine Einheitsschule. Darüber brauchen wir mehr offene Debatte, ohne Blockade durch Maulkörbe oder Denktabus.

 

Unterrichtsqualität, nicht Schulstruktur ist entscheidend

 

Kinder mit und ohne Behinderung sind kein Spielball – weder für Sparfüchse noch für Schulideologen. Denn es gibt eine Alternative: so viel hochqualitative Integration wie möglich, so viel durchlässige Separation wie nötig!

Jedes Kind soll an dem für es sinnvollsten Ort lernen können – und dies kann durchaus wie weltweit üblich auch eine Spezialschule oder Separatklasse sein. Entscheidend sind Unterrichtsqualität und Förderressourcen, nicht aber die Schulstruktur.

Schon kämpfen zahlreiche Elterninitiativen für den Erhalt der Förderschulen und damit ihrer Wahlfreiheit. Man könnte auch Leserbriefe schreiben darüber, wie sich die Zustände in inklusiven Klassen von den Bildern in Hochglanzbroschüren unterscheiden.

Nicht zuletzt sind beamtete Lehrer eigentlich verpflichtet, gegen untragbare Zustände zu remonstrieren, bei ihrem Dienstherrn Einspruch zu erheben. Also nicht TINA, sondern TATA: There Are Thousands of Alternatives!

 

Michael Felten, geboren 1951, arbeitet seit über 30 Jahren als Gymnasiallehrer für Mathematik und Kunst in Köln. Er ist Sachbuchautor, Dozent in der Lehrerausbildung und berät Schulen bei ihrer Entwicklung (www.eltern-lehrer-fragen.de). Ihm geht es darum, den Praxiserfahrungen der Lehrer und den Befunden der Unterrichtsforschung mehr Gehör in der Bildungsdebatte zu verschaffen. Zum UN-Weltkindertag hat er eine neue Info-Plattform zur Inklusionsdebatte eröffnet: www.inklusion-als-problem.de

 

 

Badische Zeitung, 15.01.2016

Pädagogen und Technik

Jede Schule hat mindestens eine Lehrkraft, die sich im Umgang mit den neuen Medien genauso anstellt wie viele Schüler im Matheunterricht. Nämlich nicht gut. Manche Lehrer und Lehrerinnen fühlen sich sogar schon beim Bedienen eines DVD-Players überfordert – selbst wenn es nur darum geht, die Lautstärke hoch- oder runterzuregeln. Also geben sie die Technik komplett an ihre Schüler ab. Die einzige Aufgabe, die sie beim Filmeschauen dann noch übernehmen, ist, den TV-Wagen ins Klassenzimmer zu rollern und zu fragen, ob jemand weiß, wie der DVD-Player zu bedienen ist.

Das geht ja noch. Sehr viel schlimmer und sehr viel komplizierter sind die interaktiven Smartboards. Unsere armen Pädagogen, sie müssen auf so vieles achten. Manche begegnen den Tücken der modernen Technik mit erstaunlichem Einfallsreichtum: Erst als einer unserer Lehrer in den für diese elektronischen Tafeln vorgesehen Stift hineinbiss, fiel uns auf, was er da zum Schreiben benutzt hatte: nämlich eine Karotte, sein Pausenfrühstück.

Der größte Feind unserer Lehrer ist aber wahrscheinlich der Nachrichtenmessanger Whats-App. In Lehrerkreisen wird ja gemunkelt, dass Whats-App tatsächlich von Schülern und Schülerinnen dazu genutzt wird, sich gegenseitig die Hausaufgaben hin und her zu schicken. Die gemachten versteht sich. Aber damit liegen die Lehrer natürlich total falsch. Ganz ehrlich. Wir Schüler würden nie auf die Idee kommen, ein Bild von den Hausaufgaben zu machen und es mit nur einem Klick der ganzen Klasse zur Verfügung zu stellen. Stattdessen machen wir natürlich lieber zwei Stunden lang Mathe. Wir haben nur immer die gleichen Lösungen, weil wir alle gleich schlau sind, was denn sonst? 😉

Tatsache ist: Unsere Lehrer bringen uns jeden Tag sehr, sehr viel Neues bei. In Sachen neue Medien muss die ein oder andere Lehrkraft aber trotzdem noch was dazu lernen. Vielleicht mit Nachhilfe? Wir helfen gerne.

 

 

nwzonline.de, 19.01.2016

Lehrer schlägt Randalierer in die Flucht

Drei Deutsche wüten nach Schulschluss im Lothar-Meyer-Gymnasium – Mit Messer gedroht

Anschließend randalierten die Männer in einem Supermarkt. Die Polizei nahm den Haupttäter in Gewahrsam.

VAREL. Der Schreck sitzt ihm auch Tage nach dem Erlebnis noch in den Gliedern. „Ich habe total Angst gehabt. Noch nie war ich in einer Situation, in der mir ein Mensch ganz offensichtlich nach dem Leben trachtet.“ Auge in Auge mit seinem Angreifer stand ein Lehrer des Lothar-Meyer-Gymnasiums (LMG) am Mittwoch der vergangenen Woche. „Ich stech dir mein Messer in den Hals“, habe der junge Mann gerufen.

Wie die Polizei erst am Montag auf NWZ -Nachfrage bestätigte, hatten am 13. Januar gegen 15.12 Uhr drei männliche Deutsche im Alter von 18, 23 und 29 Jahren nach Unterrichtsschluss das Foyer des LMG betreten. Verletzt wurde niemand. Erst nachdem sie ihre Tour fortgesetzt hatten, nahm die Polizei den Haupttäter in Gewahrsam.

„Die standen total unter Strom und waren äußerst aggressiv“, sagt der Lehrer, der auf Anraten der Polizei seinen Namen nicht nennen will (Name der Redaktion bekannt). „Ich habe Angst, dass die Täter mir oder meiner Familie wieder auflauern könnten.“

Die unter Alkohol- oder Drogeneinfluss stehenden Männer bedrohten und beleidigten zunächst eine Reinigungskraft. Zufällig kam der Lehrer dazu – und zeigte sofort Zivilcourage. Er habe „instinktiv“ gehandelt: „Ich konnte das doch nicht einfach so zulassen.“

„Freundlich aber bestimmt“, habe der Pädagoge versucht, auf die Angreifer einzuwirken, die mittlerweile randalierten und Kunstarbeiten der Schüler von den Wänden rissen. „Ich habe eine ähnliche Situation schon einmal in Berlin bei einer Schülerreise erlebt“, sagt er.

Und er hatte Erfolg. Einer der laut schreienden Männer wurde immer stiller. „Er entschuldigte sich plötzlich und versuchte, die anderen beiden zu beschwichtigen. Auf ihn bin ich dann noch intensiver eingegangen“, beschreibt der Lehrer: „Irgendwie haben wir es dann geschafft, dass sie rausgingen.“ Dann benachrichtigte er die Polizei.

Mittlerweile waren zwei weitere Kollegen dazugekommen, die die Verfolgung aufnahmen. „Weil die Täter aber so aggressiv und gefährlich waren, habe ich ihnen abgeraten, sie zu stellen.“ Ihren Aussagen zufolge attackierten die Randalierer auf ihrer Flucht einen Postboten und zerstachen zudem die Reifen eines Paketdienstfahrzeugs. Danach stürmten sie in einen benachbarten Supermarkt, rissen die Waren aus den Regalen, beleidigten und bedrohten Kunden.

Traumatisiert sei auch die Reinigungskraft. Sie ist nach Schulschluss fast alleine im Gebäude und fürchtet weitere Angriffe. Später bemerkte der Lehrer, dass die Reifen seines vor der Schule abgestellten Fahrrades zerstochen waren. „Erst jetzt habe ich alles richtig realisiert“, betont er.

 

 

news4teachers.de, 18.01.2016

Umfrage unter Lehrern zur Korrekturbelastung: Jeder 25. nimmt Klassenarbeiten mit ins Bett

DÜSSELDORF. Korrekturen? Gehören für Außenstehende zur unsichtbaren Arbeit von Lehrkräften. Sie finden also wenig Anerkennung. Dabei summiert sich laut Josef Kraus, dem Präsidenten des Deutschen Lehrerverbands, der jährliche Korrekturaufwand eines Lehrers an einer weiterführenden Schule mit zwei Sprachen als Unterrichtsfächern auf jährlich rund 1.000 Stunden (bei sechs Sprachklassen, insgesamt rund 180 Schülern, pro Schüler rund 12 bis 16 zu korrigierende Übungsarbeiten und Prüfungsarbeiten; insgesamt also zwischen 2.000 und 3.000 Korrekturarbeiten). Der Blog „Der Lehrerfreund“ wollte von seinen Lesern wissen, wie stark die Belastung durchs Korrigieren erlebt wird. Überraschender Befund: im Schnitt gar nicht so schlimm wie erwartet.

„Wie schlimm ist das Korrigieren für Sie?“ Das wollten die Macher der Studie, an der sich stattliche 1.300 Lehrkräfte aus allen Schulformen beteiligten, wissen. Auszuwählen war ein Skalenwert von 0 („Macht mir überhaupt nichts aus“) bis 10 („Es ist fürchterlich!“). Ergebnis: Für für knapp die Hälfte der Befragten ist Korrigieren arg belastend, 39 Prozent beklagen sich eher nicht. Dabei sind allerdings Unterschiede auszumachen. Die gefühlte Korrekturbelastung hängt der Studie zufolge vor allem von der Schulstufe ab: Im Primarbereich wird Korrigieren als nicht ganz so anstrengend empfunden, Lehrerinnen und Lehrer aus der Sek. II gaben dagegen höhere Werte an. 48 der 58 Personen, die eine 10 („Fürchterlich!“) angaben, unterrichten und korrigieren in der Oberstufe.

Auch das Fach spielt eine Rolle: Während die Korrektur in den fremdsprachlichen und gesellschaftlichen Fächern sowie Deutsch mit einem Mittelwert von jeweils ungefähr 5,5 auf der 10er-Skala eher als belastend empfunden wird, scheint das Korrigieren in den naturwissenschaftlichen Fächern mit einem Mittelwert von 4,6 deutlich weniger zu nerven.

Das Alter der Lehrkraft scheint ebenfalls eine Rolle zu spielen – und zwar anders als zu erwarten wäre. Routine und Erfahrung, so könnte man meinen, helfen beim Korrigieren. Tatsächlich aber besteht laut Umfrage die Tendenz, dass jüngere Lehrpersonen das Korrigieren als weniger anstrengend empfinden. Bei den unter 25-Jährigen war der schlechteste vergebene Wert die 7, die 25- bis 29-Jährigen vergaben – obwohl sie die größte Altersgruppe stellten – nur eine einzige 10 und nur drei 9en. Mit zunehmendem Alter häufen sich die schlechteren Werte tendenziell, ebenso sinken die guten.

Ebenfalls unterschiedliche Korrekturstrategien wurden deutlich: Die Zahl derjenigen, die sich grundsätzlich und ausnahmslos auf einen Korrekturvorgang beschränken, liegt je nach Schulstufe zwischen neun und 14 Prozent wird von den Autoren der Studie als „doch recht hoch“ eingeschätzt – das Gros der Lehrerschaft korrigiert in zwei bis drei Durchgängen und sichtet das Material dann meist nach anderen Kriterien. In der Primarstufe, wo immerhin jede dritte Lehrerkraft angibt, bis zu drei Korrekturvorgänge pro Klassenarbeit vorzunehmen, werde im Vergleich zur weiterführenden Schule akribisch korrigiert wird – was aber wohl schlicht mit der zeitlichen Machbarkeit zusammenhänge, so mutmaßen die Autoren: „Wer 30 Oberstufenaufsätze dreimal korrigiert, hat zwei Wochen zu tun (30 Aufsätze x 8 Seiten x 3 Durchgänge = 720 Seiten)“.

Ein Punkt erscheint kritisch – fast ein Drittel der Lehrkräfte (30 Prozent) sortiert die Arbeiten vor der Korrektur, und zwar zur Hälfte nach vermutetem Leistungsstand der Schüler (der Rest zum Beispiel nach Alphabet). Kann dies dazu führen, dass die Erwartungen die Ergebnisse stärker beeinflussen als nötig? Eine kritische Nachfrage sah die Umfrage leider nicht vor. Dafür ein Kuriosum – nämlich die Frage, wo denn korrigiert wird. Neun von zehn Lehrkräften korrigieren, keine Überraschung, am heimischen Schreibtisch. Fast vier Prozent tun dies allerdings – im Bett. Und immerhin drei der Befragten nutzen den Fußboden.

Einer der Befragten geht zum Korrigieren aus dem Haus: Er pflegt diese Arbeit ins Restaurant zu verlegen.

 

 

rsw-beck.de, 23.01.2016

AG München

Schmerzensgeldanspruch nach Schlägerei zwischen Schülern

Schläge mit einem Besenstil nach gegenseitigen Beleidigungen können im Einzelfall zu einem Schmerzensgeldanspruch von 250 Euro führen, wenn die Verletzungen geringfügig waren.

Zum Sachverhalt:

Am 26.2.2014 kam es zu einer Auseinandersetzung zwischen zwei Schülern einer Hauptschule in München. Beide besuchten am Nachmittag eine Arbeitsgemeinschaft, während der es zwischen ihnen zu einem Wortgefacht kam. Nach dem Unterricht gab es eine Rangelei, bei der der beklagte Schüler der neunten Klasse den klagenden Schüler der sechsten Klasse mit einem Besenstiel auf den Oberschenkel schlug. Der Sechstklässler erlitt dadurch Prellungen am rechten Unterarm und am rechten Oberschenkel. Er verlangt von dem beklagten Neuntklässler Schmerzensgeld.

Wegen des Vorfalls wurde von der Polizei ein Strafverfahren eingeleitet. Auf Veranlassung der Staatsanwaltschaft sollte ein Täter-Opfer-Ausgleich herbeigeführt werden, jedoch hatten weder der verletzte Kläger noch dessen Mutter ein Interesse an dem Ausgleich. Der Beklagte und sein Vater hingegen hatten Bereitschaft dazu gezeigt. Der Kläger verlangte von dem Beklagten dann über seinen Anwalt Schmerzensgeld i. H. von 1.000 Euro. Der Beklagte weigerte sich zu zahlen. Daraufhin erhob der Kläger Klage.

 

Entscheidung des AG:

Das AG München sprach dem Kläger ein Schmerzensgeld i. H. von 250 Euro zu.

Der beklagte Schüler hat in der mündlichen Verhandlung zugegeben, den Kläger mit einem Besenstiel geschlagen zu haben und er hat sein Fehlverhalten bereut.

Nach Auffassung des AG ist die dem Schmerzensgeld innewohnende Genugtuungsfunktion als gering zu bewerten. Denn es hat im Vorfeld eine verbale Auseinandersetzung gegeben mit gegenseitigen Beleidigungen. Der Beklagte hat sich sowohl im Strafverfahren als auch in der Verhandlung vor dem Zivilgericht um einen Ausgleich mit dem Kläger bemüht und Reue gezeigt. Das AG stellte zudem fest, dass die erlittenen Verletzungen sich auf sichtbare Hämatome am Arm und Oberschenkel beschränkten. Auch auf den in Augenschein genommenen Lichtbildern ist erkennbar, dass es sich um geringfügige Verletzungen handelt, so dass auch unter Berücksichtigung der Wiedergutmachungsfunktion im Hinblick auf die erlittenen Verletzungen das Schmerzensgeld im unteren Bereich anzusiedeln ist.

AG München, Urt. v. 24.4.2015 – 111 C 24091/14

 

 

faz.net, 22.01.2016

Neuauflage von „Mein Kampf“Hitler, brav eingepackt

Gehört die kommentierte Auflage von „Mein Kampf“ in die hessischen Schulen? Jugendliche könnten auf falsche Gedanken kommen. Oder gar nicht erst zu denken beginnen.

Damit dürfte die Lehrertasche gut gefüllt sein. Die beiden Bände von „Hitler, Mein Kampf – Eine kritische Edition“ umfassen knapp 2000 Seiten und wiegen elf Pfund. Das allein wird engagierte Pädagogen freilich nicht hindern, sie in den Geschichtsunterricht mitzuschleppen. Zumal Bundesbildungsministerin Johanna Wanka die Lektüre dringend empfohlen hat. Sie begrüße es, dass nun eine wissenschaftlich fundierte Einordnung zur Verfügung stehe und die Aussagen Hitlers nicht unwidersprochen blieben, sagte die CDU-Politikerin. Ähnlich äußerten sich der Präsident des Deutschen Lehrerverbands, Josef Kraus, und der Präsident des Zentralrats der Juden, Josef Schuster. Kraus sieht einen „wichtigen Beitrag zur Immunisierung Heranwachsender gegen politischen Extremismus“, Schuster hofft, dass die kommentierte Ausgabe des Münchner Instituts für Zeitgeschichte „einen gewissen Mythos, der um dieses Buch herrscht, aufzuklären vermag“.

Deutlich vorsichtiger fällt die Einschätzung von Jürgen Hartmann aus. Er ist seit kurzem Vorsitzender des Hessischen Philologenverbands, spricht also für die Gymnasiallehrer. Für eine Auseinandersetzung mit Hitlers Hetzschrift sei eine gewisse „geistige Reife“ der Schüler Voraussetzung. „Ich denke, das kommt eigentlich nur in der Oberstufe in Frage.“ Und auch dann sei die Verantwortung der Lehrkraft hoch. „Die Beschäftigung mit indizierter Literatur ist wie das Öffnen eines Giftschranks.“

 

Verbrechen, die auf Hitlers Worte folgten

 

Vom Ruch des Verbotenen gehe eine Faszination aus, die durchaus nützlich sein könne, um das Schülerinteresse zu wecken. Allerdings dürfe sich diese Faszination keinesfalls auf das Werk selbst und die darin propagierten Ansichten übertragen. Lehrer müssten also mit Bedacht vorgehen und fachlich gewappnet sein, um die Auseinandersetzung in die richtigen Bahnen zu lenken – „sonst könnte es schiefgehen“.

Man kann sich Szenarien solchen „Schiefgehens“ ausmalen. Mit seiner langatmigen Umständlichkeit und Bildungshuberei ist der Originaltext zwar denkbar ungeeignet, die Aufmerksamkeit der Generation Facebook zu gewinnen. Kaum vorstellbar, dass ein heutiger Schüler mehr als ein paar Absätze freiwillig liest, geschweige denn dadurch auf rechtsextreme Pfade geleitet wird. Aber wäre es ein Gewinn, wenn gutmeinende Pädagogen demnächst versuchen, Schüler „dort abzuholen, wo sie stehen“, und einen Vergleich von Hitlers Schimpftiraden gegen Intellektuelle („lichtscheues Gesindel“, „Nichtskönner“, „Todfeinde unseres Volkstums“) mit den Punchlines heutiger Gangsta-Rapper anstellen?

Darauf, dass ein unangemessener Umgang mit dem Text verletzen kann, macht Céline Wendelgaß von der Frankfurter Bildungsstätte Anne Frank aufmerksam. Keinesfalls dürfe „Mein Kampf“ wie eine beliebige historische oder literarische Quelle behandelt werden. Manchen Schülern sei, zum Beispiel durch ihre Familiengeschichte oder die Zugehörigkeit zu einer von den Nazis verfolgten Minderheit, stärker als anderen bewusst, welche Verbrechen auf Hitlers Worte, so lächerlich der Duktus heutigen Teenagern auch erscheinen mag, gefolgt sind.

 

„Schüler sollen lieber mit Zeitzeugen sprechen“

 

Ohnehin glaubt Wendelgaß, dass eine Lektüre von „Mein Kampf“, auch in der jetzt veröffentlichten kritischen Edition, für Schüler eher geringen Erkenntnisgewinn verspricht. In der Zeit des Nationalsozialismus habe zwar fast jede Familie das Buch besessen, es sei jedoch relativ wenig gelesen worden. Daher sei es auch nicht möglich, mit dem Machwerk die Propagandaerfolge der Nationalsozialisten zu erklären. Weit stärker sei das Interesse der meisten Deutschen an Zeitschriften wie „Der Stürmer“ gewesen.

Wendelgaß bemängelt außerdem, dass in der Auseinandersetzung mit Hitlers Hetzschrift zwangsläufig die Person des Diktators in den Fokus rücke. Das lenke den Blick ab von den Strukturen, die zum Erfolg der Nationalsozialisten geführt haben, aber auch von den Opfern des Regimes. Schüler sollten lieber mit Zeitzeugen sprechen oder deren Berichte lesen, sagt Wendelgaß. Die Erinnerungen von Menschen, die im Widerstand waren, die verfolgt wurden, aber auch jener, die sich von der faschistischen Ideologie einnehmen ließen, könnten heutigen Jugendliche helfen, zu verstehen, was Krieg und Völkermord bedeuteten und wie es dazu kommen konnte.

 

Abhandeln nur im Geschichte-Leistungskurs möglich

 

Die Diskussion um die Verwendung von „Mein Kampf“ in der Schule war entstanden, weil zum Jahreswechsel das Urheberrecht erlosch, mit dem deutsche Behörden zuvor 70 Jahre lang eine Neuauflage verhindert hatten. Das habe jedoch nicht bedeutet, dass Auszüge aus dem Buch im Unterricht nicht behandelt worden seien, sagt Gerhard Henke-Bockschatz, Professor für Didaktik der Geschichte an der Frankfurter Goethe-Universität. In vielen Schulbüchern befänden sich schon jetzt Zitate aus Hitlers Hetzschrift oder aus anderen nationalsozialistischen Propagandaschriften. „Ich gehe deshalb davon aus, dass sich nicht viel ändern wird.“

Dass sich die kommentierte Ausgabe des Instituts für Zeitgeschichte für den Unterricht eignet, bezweifelt er. In den ohnehin knapp bemessenen Geschichtsstunden werde es kaum möglich sein, längere Passagen des Textes oder auch nur einen Bruchteil der 3500 Fußnoten zu lesen. Allenfalls in einem Geschichts-Leistungskurs sei das möglich. Henke-Bockschatz sieht in der extrem detaillierten Aufarbeitung, die nach den Worten des federführenden Herausgebers Christian Hartmann Hitlers Darstellungen mit der Wirklichkeit konfrontieren und somit widerlegen soll, sogar einen didaktischen Nachteil.

Die Kommentare stellten von vornherein klar, dass in dem Text keine Silbe richtig sei. „Hitler wird schön brav eingepackt präsentiert, die Schüler werden an die Hand genommen.“ Selbständiges Denken sei nicht mehr nötig, und die Schüler könnten den Eindruck bekommen, es sei auch nicht erwünscht. Besser sei es, wenn ein Lehrer entscheidende Stellen aus dem Originaltext heraussuche und sie dann mit den Jugendlichen analysiere und diskutiere. „Dafür muss der Lehrer aber fit sein, er muss in der Lage sein, die Ideologie in der konkreten Unterrichtssituation, bezogen auf die Schüleräußerungen auseinanderzunehmen.“

 

Zur Vorbereitung für Lehrer

 

Ob und wie sie Hitlers Hetzschrift im Unterricht behandeln, ist den hessischen Pädagogen selbst überlassen. Anlässlich der Freigabe von „Mein Kampf“ und des Erscheinens der kommentierten Neuauflage wies das Kultusministerium noch einmal darauf hin, dass die Auswahl der Unterrichtsmaterialien den Lehrkräften obliege. Dazu könnten auch Auszüge von „Mein Kampf“ gehören, das Ministerium gebe hierzu keine explizite Empfehlung.

Dass die wissenschaftliche Aufarbeitung durch das Institut für Zeitgeschichte den Lehrern als Grundlage zur Vorbereitung des Unterrichts dienen könnte, ist unter den Fachleuten Konsens. Sinnvoll wäre es wohl, wenn zumindest Schulen mit Oberstufe die beiden Bände in ihrem Bestand hätten. Das hielte auch der Philologenverbands-Vorsitzende Hartmann für hilfreich. Allerdings weist er auf die Kürzungen der Landesregierung in den Gymnasien hin: Jede Schule müsse sich unter den gegebenen Umständen überlegen, ob für eine solche Anschaffung noch Geld vorhanden sei. Und ob es möglich sei, in den durch die Kürzungen vergrößerten Oberstufenkursen ein derart sensibles Thema angemessen zu behandeln.

 

 

maz-online.de, 26.01.2016

Ausbildung wird von 18 auf 12 Monate verkürzt

Turbo-Referendariat schreckt Lehrer auf

Im Turbogang von der Uni vor die Klasse: Das Land Brandenburg will die Dauer der Lehrer-Ausbildung deutlich verkürzen. Ab 2019 soll das Referendariat nur noch 12 statt 18 Monate betragen. Andere Länder haben mit der Turbo-Ausbildung keine guten Erfahrungen gemacht.

Potsdam. Im Turbogang von der Uni vor die Klasse: Brandenburgs angehende Lehrer sollen schneller eigenverantwortlich unterrichten. Das Land will die Dauer des Referendariats für Lehramtsanwärter deutlich verkürzen. Ab 2019 soll der praktische Vorbereitungsdienst nur noch 12 statt 18 Monate betragen.

„Ziel war und ist es, die Lehramtskandidatinnen und Lehramtskandidaten nach fünf Jahren Studium schneller an die Schulen zu bringen“, erklärte Antje Grabley, Sprecherin des Bildungsministeriums. „Angesicht des gestiegenen Bedarfs an Lehrkräften ist dies ein Instrument, dem gerecht zu werden.“

 

Brandenburger Ausbildung in der Norm – noch

 

18 Monate dauert ein Referendariat derzeit für angehende Lehrer in Brandenburg.

Damit ist die Mark in guter Gesellschaft: so lange dauert die Vorbereitung unter anderem auch in Baden-Württemberg, Berlin, Bremen, Hamburg oder Nordrhein-Westfalen.

24 Monate lernen Referendare in Bayern, bevor sie ihre Ausbildung mit dem zweiten Staatsexamen abschließen.

 

Widerstand kommt von allen Verbänden

 

Gegen die Straffungspläne regt sich Widerstand. Anfang Februar wollen sich die schulischen Verbände in Potsdam mit Bildungspolitikern und Ministeriumsvertretern treffen. In einem Positionspapier heißt es: „Durch die Reduzierung der Ausbildungszeit auf zwölf Monate sinkt die Qualität der Ausbildung in erheblichem Maße, und es besteht die Gefahr, dass eine große Zahl berufseinsteigender Lehrkräfte unzureichend ausgebildet ist.“

Außerdem sorgt man sich um die Anerkennung brandenburgischer Abschlüsse in den anderen Ländern, wo die Vorbereitung teilweise doppelt so lang ist.

 

Mancher wird auf der Strecke bleiben

 

Karen Pölk, die als Leiterin der Voltaire-Gesamtschule in Potsdam viele angehende Lehrer begleitet, sagte: „Der Druck auf die Referendare wird wachsen, die Qualität der Ausbildung sinken.“ Sie befürchtet, dass einige Kandidaten auf der Strecke bleiben werden: „Das werden nicht alle schaffen.“

Im Bildungsministerium hält man dagegen: Die neuen Lehrer sollen durch eine sogenannte Berufseingangsphase stärker als bisher in den ersten Jahren unterstützt werden, etwa durch Coachings oder Fortbildungen.

 

Andere haben die Turbo-Ausbildung wieder gestoppt

 

Brandenburg wäre das einzige Bundesland mit einem so kurzen Vorbereitungsdienst. In Sachsen war das Referendariat kürzlich auf 12 Monate verkürzt worden. Jetzt wird es auf 18 Monate verlängert. Das Experiment sei schief gegangen, heißt es aus der dortigen Lehrergewerkschaft GEW: „Die Referendare haben sich massiv beschwert, die Ausbilder haben gemerkt, dass die Vorbereitung nicht vernünftig zu schaffen ist“, erklärte GEW-Referent Jürgen Thamm.

Brandenburgs GEW-Chef Günther Fuchs warnt deswegen davor, den Fehler zu wiederholen. „Die Standortvorteile, die man sich in Sachsen versprochen hat, sind nicht eingetreten“, erklärte er. „Das Referendariat ist als Vorbereitungsphase so wichtig und unverzichtbar, dass man es nicht verkürzen darf.“

 

 

kurier.de, 26.01.2016

Schreibn nach gehöa –die Krux mit der Rechtschreibung

Die Konrad-Adenauer Stiftung lud gemeinsam mit der CDU Westerwald zu einem Diskussions- und Vortragsabend zur Bildungspolitik ein. Referent Josef Kraus statuierte, immer weniger Kinder könnten noch eine lesbare Handschrift anwenden und mehrstündige Prüfungen könnten sie kaum noch durchhalten. Schuld sei die Bildungspolitik.

Montabaur. Die stellvertretende Kreisvorsitzende Jenny Groß begrüßte die Anwesenden in der sehr gut besuchten Bürgerhalle Montabaur und machte direkt ein einigen Beispielen deutlich, dass die rotgrüne Landespolitik im Bildungssektor versagt habe und es nun an der Zeit sei, für Ruhe und gute Rahmenbedingungen an den Schulen zu sorgen. „Der Wille, einen Text fehlerfrei abzuschreiben und dies auch noch leserlich, ist bei vielen Kindern nicht mehr vorhanden. Alles soll nach Möglichkeit abgekürzt werden dürfen und am liebsten in Stichworten zu beantworten sein“, erzählte Jenny Groß aus der Praxis. Ob Universitäten oder Ausbildungsbetriebe, sehr oft klagen diese darüber, dass ihre neugewonnenen Studenten oder Azubis nicht mehr in der Lage seien, eigene Texte fehlerfrei aufs Papier zu bringen. „Wir dürfen unsere Kultur nicht zum Ausverkauf stellen!“, mahnt Groß an.

Mit Spannung sah die Landtagsabgeordnete Gabi Wieland dem Vortrag entgegen. Sie hat Kraus in der Vergangenheit schon mehrfach erlebt und findet Kraus Analysen als sehr konstruktiv, gerade auch, weil die Politik nicht immer den Gefallen des Kritikers findet. „Die Eltern werden angehalten, die Fehler ihrer Kinder nicht mehr zu verbessern und das Erlernen der Schriftsprache so hinzunehmen. Selbstverständlich ist dies ein Zustand, der für erhitzte Gemüter sorgt“, sagt Wieland. Die CDU-Landtagsabgeordnete steht für eine Bildungspolitik mit Inhalten statt Experimenten.

Immer weniger Kinder können noch eine lesbare Handschrift anwenden. Das Smartphone habe die Schüler im Griff. Manche bemalen ihre Diktatzettel großflächig, klein und krakelig dazwischen der Text. Heute könnten Schüler mehrstündige Prüfungen kaum noch durchhalten. Heraus kämen unleserliche Texte. Mit diesen prägnanten Aussagen startete Josef Kraus in seinen Vortrag.

Für Kraus ist der Sprachverfall mehr als beunruhigend. „Die Bildungsreformen der vergangenen Jahre haben für die Zukunft schlimme Konsequenzen, sie alle gehen zu Lasten schwacher Schüler.“ Derzeit werden an deutschen Schulen im Schnitt nur noch 16 Prozent des Unterrichts im Fach Deutsch unterrichtet. Im Vergleich dazu haben alle anderen europäischen Länder einen Unterrichtsanteil in der eigenen Sprache von 22 bis 28 Prozent. Ein Gedicht auswendig zu lernen, wird heute nicht mehr verlangt und schlimmer noch: Selbst bei Abitur-Prüfungen werde Halbwissen bereits durch die Multiple Choice Methode oder das Ausfüllen von Lückentexten gefordert und gefördert. Die derzeitig betriebene Bildungspolitik setze auf Minimalismus, es fehlen konkrete Inhalte in den Lehrplänen.

Für den fortschreitenden Verfall der deutschen Sprache machte Kraus weniger die Pädagogen mehr die Politik verantwortlich, die die zunehmende Verunglimpfung der Muttersprache zulasse.

Besorgniserregend sieht Kraus auch, dass immer weniger Kinder eine leserliche Handschrift haben. Das sei dem Umstand geschuldet, dass bereits zu früh der Umgang mit der Tastatur gelehrt werden, eine klare Handschrift gerät so ins Hintertreffen, doch gerade sie vermittle nun mal Identität und Individualität. Entsprechend verurteilte Kraus Pläne einiger Kultusministerien, die in künftig mit Schulbeginn Tastatur-Schreiben, aber keine Handschrift mehr, vermitteln wollen.

Die anschließende Diskussion zeigte schnell die entstandene Verunsicherung. Eltern wollten die gleiche Notengebung bei völlig unterschiedlichem Leistungsverhalten erklärt haben. Das unzureichende Ausbilden von jungen Lehrern und die begründete Sorge um unsere Handschrift wurden deutlich. Überwiegend gab es Plädoyers für die altbekannte Lehrmethode, doch auch eine junge Lehrerin machte deutlich: „Wird die neue Lehrmethode Schreiben nach Gehör richtig angewandt, ist das Ergebnis nicht mehr oder weniger schlecht als die alte Methode.“ Doch dafür müssten die Grundschullehrer Deutsch als Hauptfach studieren, denn das Lesen von drei Seiten in einem Buch reiche bei Weitem nicht aus.

Klaus Lütkefedder, Mitglied des CDU Landesvorstandes, bedankte sich bei Josef Kraus und resümierte: „Ihr Vortrag war sehr anschaulich, einige Passagen hätten gewiss auch Platz für einen Beitrag in einer Fastnachtssitzung, weil die Bildungspolitik im Land ad Absurdistan betrieben werde.“

 

 

lkz.de, 27.01.2016

Startschuss für das Duale Gymnasium

Neuer Bildungszweig soll es Schülern möglich machen, parallel zum Abitur den Gesellenbrief zu erwerben

Reutlingen. Carl-Heiner Schmid will die Bildungslandschaft in Baden-Württemberg mit einem neuen Bildungszweig ergänzen. Der Seniorchef des Unternehmens Heinrich Schmid GmbH & Co. KG mit Sitz in Reutlingen, das als größter Handwerksbetrieb Europas gilt, plant wie bereits berichtet die Einführung des Dualen Gymnasiums. Das Besondere daran: Schüler machen das Abitur und erlangen parallel den Gesellenbrief. Dieses Ziel wird von großen Teilen des Handwerks und der Industrie mit großem Interesse verfolgt“, sagte gestern der frühere Daimler-Sprecher und Staatssekretär a. D., Matthias Kleinert, bei einer Pressekonferenz in Reutlingen. Kleinert, der das Projekt unterstützt und Carl-Heiner Schmid berät, betonte zudem, dass die Idee des Dualen Gymnasiums aus der Wirtschaft und der Unternehmerschaft große Zustimmung erfahre. Auch die Kirchen unterstützten das Projekt.

Jetzt wird mit einem Pilotprojekt der Startschuss für ein Duales Gymnasium gegeben. Eine Vereinbarung mit der Schulstiftung der Evangelischen Landeskirche in Württemberg ermögliche es, mit dem zur Schulstiftung gehörenden Firstwald-Gymnasium Kusterdingen und mit der Heinrich Schmid GmbH & Co. KG die duale Ausbildung „Abitur plus Gesellenbrief“ zu beginnen, berichtete Kleinert. Der Rektor dieses Gymnasiums, Helmut Dreher und die Lehrer begrüßten diese Initiative und wollten sich mit ganzer Kraft dafür einsetzen.

„Ich freue mich, dass wir als eines der wenigen Gymnasien im Lande nun auch diesen wichtigen bildungspolitischen Weg beschreiten können“, sagte Rektor Dreher. Entscheidend dabei sei, dass die Handwerkskammer Reutlingen die Zusage gegeben habe, die Gesellenprüfung dafür abzunehmen.

Auch der Vertreter der Führungsakademie der Heinrich Schmid GmbH & Co. KG, Michael Pfeffer, begrüßte die Zusage der Handwerkskammer Reutlingen. Ohne diesen entscheidenden und wichtigen Schritt der Handwerkskammer hätte der Startschuss für das Projekt nicht erfolgen können. Der Präsident der Handwerkskammer Reutlingen, Harald Herrmann, betonte, dass die Zusage nach intensiven Gesprächen mit den beteiligten Partnern und den internen Abstimmungen innerhalb der Kammer gegeben werden konnte. Er erklärte: „Wir sind davon überzeugt, dass mit diesem Vorstoß sowohl dem Handwerk als auch der Industrie Nachwuchskräfte präsentiert werden können, die wegen ihrer Doppelqualifikation einen wichtigen Beitrag für die Sicherung unseres hohen wirtschaftlichen Niveaus leisten können“.

Michael Pfeffer erläuterte die Struktur des Bildungsganges: Vier Jahre vor dem Abitur beginnt die Berufsausbildung. Diese umfasst pro Schuljahr zehn Wochen. 6,5 Wochen sind Bestandteil der Ferien. 3,5 Wochen werden durch die Schule dazugegeben. Einmal monatlich erhalten die Schüler Freitagsnachmittags fachbezogenen Theorieunterricht. Die Schüler haben weiterhin acht Wochen Ferien pro Schuljahr. Ein halbes Jahr vor dem Abitur gibt es keine Praxisausbildung, damit die Schüler konzentriert auf das Abitur zuarbeiten können. Direkt nach dem Abitur erfolgt die erste staatlich anerkannte Berufsabschlussprüfung zum Bauten- und Objektbeschichter. Der Schüler ist nun frei, direkt ein Studium zu beginnen oder in eine Berufsausbildung für etwa acht Monate einzusteigen und anschließend den Gesellenbrief zum Maler und Lackierer zu erwerben.

 

 

DIDACTA-THEMENDIENST  27.01.2016

„Die Attraktivität der beruflichen Bildung deutlich machen“

Drei Fragen an den Philosophen Prof. Dr. Julian Nida-Rümelin

Julian Nida-Rümelin ist Professor für Philosophie und politische Theorie an der Universität München und sieht die Hauptstärke des deutschen Bildungssystems in der beruflichen Bildung. Der ehemalige Kulturstaatsminister im ersten Kabinett von Gerhard Schröder warnt davor, jeden zum Akademiker machen zu wollen.

 

Herr Prof. Dr. Nida-Rümelin, was sind die größten Gefahren des Akademisierungswahns?

 

Deutschland hat im Bildungssystem massive Schwächen. Wir waren lange in der Spitze schwach: Es gibt in Kontinentaleuropa keine Universität, die mit Cambridge, Oxford oder Yale mithalten kann. Aber wir haben auch einige Stärken. Im internationalen Vergleich ist das die berufliche Bildung, die weltweit nachgeahmt wird, weil das offenbar die Ursache dafür ist, dass Deutschland eine auffallend niedrige Jugendarbeitslosigkeit hat. In den letzten Jahren, etwa seit 2006, tritt ein spätes Phänomen ein: Durch die dauernden Ermahnungen uns dem internationalen Trend anzupassen, haben wir einen massiven Aufwuchs an Studierendenzahlen von 35 auf 57 Prozent innerhalb von sechs Jahren zu verzeichnen. Das ist ein Plus von über 60 Prozent. Das hat den Effekt, dass nun im Bereich der beruflichen Bildung der Nachwuchs fehlt.

Das könnte die Stärke, die das deutsche Bildungssystem hat, die unterdessen sogar die OECD in ihrer letzten Stellungnahme positiv hervorhebt, beschädigen. Das Bundesinstitut für berufliche Bildung hat errechnet, dass bis 2030 rund drei Millionen frei werdende Stellen in den nicht-akademischen Fachberufen nicht mehr besetzbar sein werden aufgrund des Trends, der eingesetzt hat. Das sehe ich als Hauptrisiko.

 

Warum hat die Ausbildung in Deutschland so ein schlechtes Image?

 

Ich glaube, die Hauptrolle hat gespielt, dass über viele Jahre gesagt worden ist, der Arbeitsmarkt der Zukunft gehöre den Akademikerinnen und Akademikern. Der Geschäftsführer des Zentrums für Hochschulentwicklung sagte, dass man repetitive Tätigkeiten auf dem Arbeitsmarkt der Zukunft nicht mehr oder in geringerem Umfange benötige und deswegen die nicht-akademischen Berufe unter Druck gerieten. Das hieße, dass die nicht-akademischen Berufe repetitiv und die akademischen kreativ und flexibel seien, was ein Zerrbild der Realität ist. Auch die Äußerungen der OECD haben zu diesem Bild beigetragen. Sie beurteilte das deutsche Bildungssystem als rückständig, weil es eben nicht dem internationalen Trend der Akademisierung gefolgt sei und prognostizierte, dass man in Zukunft die nicht-akademischen Berufe wegen der Digitalisierung so nicht mehr brauche. Das steht allerdings auf tönernen Füßen. Nichts spricht dafür, denn Deutschland ist sowohl was die Wirtschafts- und Produktivitätsentwicklung, als auch die Patente pro eine Million Einwohner sowie die Innovationskraft der Wirtschaft angeht, über Jahrzehnte gut mit dem starken System beruflicher Bildung und nicht-akademischer Berufe gefahren.

 

Welche Maßnahmen empfehlen Sie, um nicht-akademische Bildungswege für die Jugend attraktiver zu machen?

 

Es gilt, sich gegen die Bildungsideologie zu richten, die besagt: „Je mehr Akademiker, desto besser“. Dass sie handeln müssen, haben auch die großen Verbände gemerkt: Die Industrie- und Handelskammern, die Handwerkskammern, mittelständische Unternehmen oder auch der Verband Deutscher Maschinen- und Anlagenbauer, also Schwergewichte in der Wirtschaft. Sie haben ihre Argumente und Interessenlagen den Wirtschaftsministern vorgetragen und dies scheint den Aufwärtstrend der Akademisierung in den letzten Jahren gestoppt zu haben. Seit 2012 stagniert er.

Man muss zusätzlich massive Anstrengungen unternehmen, um die Attraktivität der beruflichen Bildung deutlich zu machen. Es ist gar nicht zutreffend, dass man nur mit einem Studium gut verdient. Im Gegenteil: Wenn man genau hinschaut, fällt auf, wie groß die Spreizung ist. Mediziner, Ingenieure und Informatiker verdienen nach wie vor gut. Der Durchschnitt aller Naturwissenschaftler verdient mäßig, anderthalb Jahre nach Abschluss des naturwissenschaftlichen Studiums in Deutschland unter 20.000 Euro brutto Jahresgehalt. In ähnlicher Größenordnung bewegen sich Geistes-, Kultur- und Sozialwissenschaftler. Techniker, Handwerksmeister, aber auch kaufmännische Berufe verdienen beträchtlich – im Schnitt mehr als akademische Lehrkräfte an Gymnasien. Das muss man den jungen Leuten sagen.

Es gibt bereits Kampagnen der Industrie- und Handelskammern, aber es muss sich auch inhaltlich in der Ausbildungspraxis etwas ändern. Ich bin der Auffassung, dass die Allgemeinbildung eine größere Rolle spielen muss, damit die Menschen flexibler sind. Es kann sein, dass manche Berufe in ein paar Jahren nicht mehr existieren, denn wir wissen nicht genau, was der digitale Wandel nach sich ziehen wird. Allgemeinbildung, Fremdsprachenkenntnisse und ein stärkerer Wissenschaftsbezug wären wichtig. Es gibt zudem ein kulturelles Phänomen: eine verständliche, aber auch gefährliche Festlegungsangst bei jungen Menschen. Es scheint ein Vorteil des Studiums zu sein, dass Vieles offen bleibt und das Leben weniger reglementiert ist. Das ist aber seit der Bologna-Reform eine Fehleinschätzung.

 

 

 

pro-physik.de, 27.01.2016

Physik neu denken

In der neuen Studie „Physik in der Schule“ macht die DPG konkrete Vorschläge zur Gestaltung des Physikunterrichts.

Physik ist schwierig, macht keinen Spaß, man lernt lauter Fakten und quält sich mit Mathematik – so denken viele Schülerinnen und Schüler und wählen Physik häufig so früh wie möglich ab. Um hier Abhilfe zu schaffen und den Physikunterricht so zu gestalten, dass mehr Schüler Freude an diesem herausfordernden Fach haben, hat die DPG jetzt die Studie „Physik in der Schule“ vorgestellt. Darin machen die Autoren der Studie konkrete Vorschläge für die Unterrichtsgestaltung in den Sekundarstufen I und II. Basis sind die Bildungsstandards der Kultus­ministerkonferenz (KMK) von 2004, die seinerzeit eine Reaktion auf das schlechte Abschneiden deutscher Schüler bei den TIMSS- und PISA-Tests waren und die ein Abwenden vom reinen Fakten­lernen hin zur Vermittlung von Kompetenzen eingeläutet haben.

Inzwischen haben alle 16 Bundesländer die Bildungsstandards in eigenen Lehrplänen umgesetzt. „Jedes Land macht allerdings sein Ding, und das auf völlig intransparente Weise“, bedauert Ingolf Hertel, der sich als WE-Heraeus-Senior­professor an der HU Berlin für die Weiterentwicklung der Lehrerausbildung in der Physik engagiert. Gemeinsam mit Siegfried Großmann von der Universität Marburg hat er die Studie koordiniert. So unterschiedlich die Lehrpläne aber auch ausgefallen sind, die Lehrkräfte klagen in fast allen Ländern über die nicht zu bewältigende Stofffülle dieser Lehrpläne.

 

Die neue DPG-Studie macht konkrete Vorschläge zur Umsetzung der Bildungsstandards für den Physikunterricht.

 

Die vorliegende Studie greift diese Probleme auf und stellt Lösungsansätze und Konzepte für die künftige Gestaltung von Physiklehrplänen und -unterricht in unseren Schulen vor. Die Studie ist stark inspiriert von den „Next Generation Science Standards“, die sich in den USA derzeit in der Einführungs- bzw. Erprobungsphase befinden. „Dieses Konzept reflektiert im Kern das, was die KMK vorgeschlagen hat – nämlich eine konsequente Gliederung der fachlichen Inhalte anhand von sog. Basiskonzepten, also physikalischen Kernideen“, erläutert Ingolf Hertel. Die DPG-Studie schlägt hierzu vier Basiskonzepte vor: Materie, Kräfte und Wechselwirkungen, Energie sowie Schwingungen und Wellen. Anhand dieser Konzepte gilt es, physikalisches Grundwissen und Kompetenzen in sinnvoller Breite und Tiefe zu vermitteln. „Wir müssen uns von der Idee verabschieden, man könne in der Schule ein vollständiges Bild der Physik vermitteln“, stellt Ingolf Hertel fest. „Ziel muss es sein, Zusammenhänge zu lernen, nicht Fakten – in der Schule ist Physik nicht dazu da, um auf das Physikstudium vorzubereiten!“

Diese Forderung, die Stofffülle zu verringern, um exemplarisch in die Tiefe gehen zu können und das Leistungsniveau zu verbessern, ist eines der zentralen Ziele der Studie. Eine weitere, wichtige Forderung ist die Orientierung der bundesweiten Stundentafeln an den Best-Practice-Beispielen mit zehn Wochenstunden Physik in der Sekundarstufe I und einem verpflichtenden Physik­kurs in der Sekundarstufe II mit mindestens vier Wochenstunden.

Um den Schülerinnen und Schülern die großen Zusammenhänge in der Physik zu vermitteln, fordern die Autoren der Studie, Physik in der Schule neu zu denken. Über die ganze Schulzeit hinweg soll der Unterricht von einigen wenigen „roten Fäden“ durchwirkt sein – nämlich jenen Basiskonzepten. Daneben charakterisieren Methoden physikalische Herangehensweisen an Naturphänomene. Sie entsprechen dem Kompetenzbereich „Erkenntnisgewinnung“ der KMK. Schließlich sollen sinnstiftende Kontexte für Schüler einen Orientierungsrahmen bilden, an dem die fachlichen Inhalte anknüpfen.

Die Studie unterstreicht, dass es das Ziel des Physikunterrichts sein muss, Schülerinnen und Schülern so viele Kenntnisse und Kompetenzen zu vermitteln, dass sie sich an einschlägigen öffentlichen Debatten sachbezogen und informiert beteiligen können. „Die Physik ist die Grundlage für Technik und unser modernes Leben. Daher ist es traurig, wenn immer noch Prominente damit kokettieren, dass sie in der Schule schlecht in Mathe und Physik waren“, betont Ingolf Hertel.

Um die neue DPG-Studie bekannt zu machen und ein Bewusstsein für die Besonderheiten des Physikunterrichts zu schaffen, will Ingolf Hertel in diesem Jahr die Bildungsministerien aller Bundesländer aufsuchen und die Studie vorstellen. Gleichzeitig möchte er dafür werben, künftige Lehrpläne in einem öffentlichen Diskurs unter Fachwissenschaftlern, Lehrern und Didaktikern auszuarbeiten, wie es bei den Next Generation Science Standards der Fall war. „Wenn wir da hinkämen in Deutschland, wäre das eine großartige Sache“, meint er.

 

 

 

hna.de, 27.01.2016

Prozedere um Lehrerin-Versetzung bringt Kultusministerin in Not

Göttingen/Hannover. Die Niedersächsische Kultusministerin Frauke Heiligenstadt (SPD) gerät weiter unter Druck: Aktuell wegen einer geplanten und dann doch nicht genehmigten Versetzung einer Lehrerin aus einer Oberschule am Harzrand in das Göttinger Theodor-Heuss-Gymnasium (THG).

 

Der Fall und die SPD

 

Nachdem die Lehrerin die Landesschulbehörde mehrfach um Versetzung aus persönlichen Gründen gebeten hatte, die stets abgelehnt worden waren, wurden andere Kanäle bespielt. Der Vater der Lehrerin hatte sich im November 2015 an den Landtagsabgeordneten Ronald Schminke (SPD) aus Hann. Münden gewandt. Der als hilfsbereite Mann („Kümmerer“) bekannte Schminke möge doch bitte beim Ministerium nachhaken, ob die Versetzung nicht doch möglich sei. Schminke wird in der Hannoverschen Allgemeinen Zeitung zitiert: „Ich habe nichts Verbotenes getan, ich habe nur eine Bitte aus meinem Wahlkreis weitergeleitet.“ Seine Nachfrage im Ministerium im Dezember habe ergeben, dass die Versetzung scheinbar doch klappen könnte. Unklar sei aber noch, an welche Schule in Göttingen.

Dann erging durch die Leiterin des Ministerin-Büros an den Referatsleiter im Kultusministerium die Bitte, die Versetzung zu veranlassen.

 

Verwunderung im THG

 

Das war dann aber relativ schnell offensichtlich: Im Göttinger Theodor-Heuss-Gymnasium (THG) tauchte die Kollegin in einer im Internet einsehbaren Personalprognose auf, was die Ministerin dementierte. So sorgte dort die vermeintliche neue Kollegin für Unruhe. Die Gymnasiallehrerin mit den Fächern Deutsch und Sport hätte am THG gar nicht in das Anforderungsprofil gepasst, denn dort werden Lehrer mit anderen Fächerkombinationen dringender benötigt, die dann aber nicht mehr zu bekommen gewesen wären.

 

Elternrat protestiert

 

Auch der Elternrat und die Personalvertretung des THG befassten sich mit dem Thema. Der Elternrat bemängelte eine notwendige Transparenz und die Nichtinformation bzw. unmögliche Widerspruchsmöglichkeit durch die Schulleitung und protestierte beim Ministerium.

Die THG-Personalvertretung stellte fest, dass es für die neue Kollegin unter diesen Bedingungen, der Beteiligung von Regierungspartei SPD und Kultusministerium, persönlich belastend gewesen wäre, dort – schon zum neuen Schulhalbjahr – mit der Arbeit zu beginnen. Befürchtet wurden „ungünstige personalwirtschaftliche Auswirkungen, die sich aus der Versetzung ergeben würden“, teilte nun auch das Kultusministerium mit.

 

Ministerium meldet sich

 

Die Versetzung scheiterte: „Mangels Kompensation einer Besetzung und der Betrachtung der Umstände kann es in diesem Fall gegenwärtig nicht zu einer Versetzung kommen.“ Ministerin Heiligenstadt habe den Fall aus Fürsorgegründen geprüft. Die Informationen habe sie intern anonym erhalten. „Die Lehrkraft war und ist der Kultusministerin persönlich nicht bekannt“, bekräftigt deren Ministerium. „Es gibt auch keine verwandtschaftlichen oder schwägerischen Beziehungen, weder zur Ministerin, noch zum Umfeld.“ Das steht in einer dreiseitigen Erklärung des Ministeriums von Dienstag. Sie kommt für Björn Försterling (FDP) zu spät. Er hatte im Landtag angefragt und keine Antwort erhalten.

 

Rüffel von „Chef“ Weil

 

Einen Rüffel erhielt das Kultusministerium auch vom Chef: Ministerpräsident Stephan Weil (SPD), der bisher stets schützend die Hand über die oft kritisierte Ministerin Heiligenstadt gehalten hatte, ließ verlauten, dass die Weisung so hätte nicht erteilt werden dürfen. Und das Wort Rücktritt taucht auf, selbst wenn Weil nur sagt: „Für einen Rücktritt gebe es aber keinen Grund.“ Auch Heiligenstadt denkt laut Ministerium nicht an einen Abgang, gesteht aber Fehler ein.

 

Attacke von FDP und CDU

 

Den fordert Björn Försterling umso vehementer: „Die Ministerin muss zurücktreten, sie hatte die Finger im Spiel. Die Ministerin sagt nicht die Wahrheit.“ So lägen der FDP Erkenntnisse vor, dass die Versetzung bereits zum 1. Februar zugesagt worden sei. Der Entscheid sei schon im Dezember gefallen. Auch die CDU legt in Person von Kai Seefried nach: „Die Ministerin ist nicht mehr tragbar.“ Noch blieben Fragen unbeantwortet.

 

Fazit: Die Luft wird dünner Frauke Heiligenstadt, die aus Gillersheim bei Northeim stammende Kultusministerin.

 

 

extratipp.com, 30.01.2016

Vorsitzender setzt auf Lehrmittel-Mix

Philologenverband sieht Digitalisierung im Unterricht problematisch

Smartphones, Tablets und Activeboards kommen immer öfter im Unterricht vor. Jürgen Hartmann, Vorsitzender des Hessischen Philologenverbandes, weiß um die technischen Vorteile, macht jedoch auch auf die Gefahren aufmerksam.

 

Die Studie „Schule Digital. Der Länderindikator 2015“ ist der Frage nachgegangen, ob Lehrer in allen Bundesländern mindestens einmal in der Woche digitale Medien im Unterricht nutzen. Warum landet Hessen mit 24 Prozent nur auf dem vorletzten Platz?

 

Gute Frage. Ich habe einen völlig entgegengesetzten Eindruck. Ich meine, dass es eher 75 Prozent der Lehrkräfte sind, die digitale Medien mindestens einmal in der Woche im Unterricht einsetzen und 25 Prozent, die das weniger als einmal wöchentlich machen.

 

Wie schneiden denn die hessischen Schulen im Bundesvergleich ab, wenn es um den Innovationswillen geht, neue Medien in den Unterricht zu integrieren?

 

Prinzipiell ist die Ausstattung der Schulen Aufgabe des Schulträgers. Das ist immer eine Frage von vorhandenen finanziellen Mitteln und dem Investitionswillen. Aus meiner Sicht werden von den Landkreisen und Städten große Anstrengungen unternommen. Aber es wird dennoch wenige sogenannte Tablet-Klassen geben. Viele Schulen haben ihre Klassensäle mit Active- oder Smart-Boards ausgestattet, ebenso wie mit fest installierten Computerräumen. Dazu kommen dann meist noch transportable Laptopwagen. Wobei die aber vermutlich mittlerweile schon wieder durch die Technikentwicklung überholt sein werden und künftig durch Tablet-Einheiten ersetzt werden.

 

Das heißt, man ist generell darauf aus, den Unterricht zu digitalisieren?

 

Der Drang danach ist meines Erachtens momentan nicht so hoch, weil in zunehmendem Maße auf den Ressourceneinsatz geachtet wird. Es gibt kritische Stimmen, die berechtigterweise auf die Gefahren hinweisen. So kritisiert Josef Kraus, Präsident des Deutschen Lehrerverbandes, dass durch den Einsatz digitaler Medien auch die Ablenkung größer werden kann. Eine Digitalisierung des Klassenzimmers würde lediglich zu einer Art Häppchen-Kultur führen und das sogenannte Bulimie-Lernen unterstützen. Handgeschriebenes etwa würde besser und länger im Gedächtnis bleiben. Ich sehe das ähnlich: Die Digitalisierung ist nicht immer nur positiv einzuschätzen, vor allem wenn viele entsprechende Medien zum Einsatz kommen und der Schüler leicht die Orientierung und damit die Fokussierung auf den Unterrichtsinhalt verlieren kann.

 

Ist ein Computerarbeitsplatz für jeden Schüler dann überhaupt erstrebenswert?

 

Auf jeden Fall sollte die direkte zwischenmenschliche Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler immer vorhanden sein und Vorrang haben. Für mich ist die Vorstellung seltsam, dass jeder Schüler irgendwo isoliert sitzen könnte. Dieser Gedanke ist gar nicht abwegig, dass der Schüler, dank der digitalen Medien, gar nicht mehr in die Schule kommen müsste. Er könnte ja von zu Hause aus lernen. Das ist kein erstrebenswerter Zustand, da viel zu viele soziale Kontakte verloren gehen. Das würde ich für die übergroße Mehrheit unserer Schüler nicht wollen.

 

Wie kommen denn eigentlich die Lehrer mit den digitalen Unterrichtswerkzeugen zurecht?

 

Die jüngere Generation der Lehrkräfte gehört selbst zu den Digital Natives, die mit der Technik aufgewachsen sind und diese für sich einzusetzen wissen. Das ist für die Kollegen selbstverständlich. Sie sind es meist als erste, die monieren, wenn bestimmte Ausstattungen nicht vorhanden sind. Sie haben wesentlichen Anteil daran, dass die technische Entwicklung in den Klassenzimmern vorangetrieben wird. In meiner Generation ist es eher so, dass mit modernen Medien gearbeitet wird, wobei ganz moderne Trends teilweise zeitlich verzögert ankommen oder erst einmal abgewartet wird, wie sich die Sache entwickelt. Die ältere Lehrergeneration, die ihre Unterrichtsmaterialien und Konzepte in traditioneller Form entwickelt hat, betrachtet die Entwicklung teilweise skeptisch. Manche Kollegen kommen zu dem Entschluss, dass die traditionellen Vorgehensweisen nicht per se schlechter sind als die modernen. Meiner Auffassung nach, sollte man die Vorteile der traditionellen wie auch der modernen Medien nutzen, soweit das möglich ist.

 

Mittlerweile ist es gang und gäbe, dass Informationen zur Schule und zum Unterricht über Facebook oder Whatsapp mitgeteilt werden. Das setzt wiederum voraus, dass jeder Schüler privat entsprechende Geräte besitzt.

 

Jeder Lehrer muss genau hinschauen und sensibel mit der Übermittlung von Informationen umgehen, insbesondere auch unter datenschutzrechtlichen Aspekten. Man kann kein Medium einsetzen, wenn es den Schülern nicht zur Verfügung steht. Wenn es einen in der Klasse gibt, der kein Smartphone hat, dann kann man dieses Medium, meiner Ansicht nach, nur noch bedingt einsetzen. Allerdings sind die Medien so verbreitet, dass dies mittlerweile eher selten der Fall sein sollte. Manche Schulen schließen allerdings die Nutzung von Smartphones auch explizit aus.

 

 

pnp.de, 30.01.2016

Hirnforscher: Smartphones machen müde und kurzsichtig

Smartphones und Tablets sind selbstverständliche Tagesbegleiter vieler Kinder und Jugendlicher. Prof. Dr. Dr. Manfred Spitzer von der Universität Ulm, einer der bekanntesten deutschen Hirnforscher, warnte in seinem Vortrag „Von Cyberkrankheiten zur digitalen Demenz“ am Donnerstagabend vor einem unkontrollierten Gebrauch elektronischer Medien. In der vollbesetzten Aula der Staatlichen Realschule Viechtach lauschten etwa 500 Hörer seinen Ausführungen.

 

Oberstudiendirektor Martin Friedl vom Viechtacher Gymnasium wies darauf hin, dass man im letzten Schuljahr das Projekt-Experiment „Vier Wochen ohne Medien“ durchgeführt habe. Positive Erfahrungen hätten bei weitem die befürchteten Entzugserscheinungen übertroffen, Schüler hätten erzählt, dass sie das familiäre Miteinander genossen hätten. Die Lehrer hätten sich über die motivierteren Schüler und eine allgemeine Leistungssteigerung gefreut.

Heuer seien über 200 Schüler freiwillig bereit, dieses Projekt wieder durchzuführen. Die Universität Ulm begleite dieses Vorhaben und habe mit Professor Spitzer Kontakt aufgenommen und zur Mitarbeit gewonnen. Spitzer sagte in seinem Vortrag, in der Welt der elektronischen Medien stellten zahlreiche Schulleiter, Firmenchefs und Handwerksmeister mit Bedauern fest: „Unsere Jugendlichen wollen nichts mehr.“

Dann kam Spitzer auf die schädlichen Auswirkungen der elektronischen Medien zu sprechen. Ausgehend davon, dass das Gehirn im Schlaf die Ereignisse des Tages und die damit verbundenen Emotionen verarbeite, werde bei stundenlanger Beschäftigung mit dem Smartphone das Gehirn so in Anspruch genommen, dass das Schlafhormon Melatonin unterdrückt werde und unausgeschlafene Menschen in den Tag entlasse.

Andere Studien attestieren wachsende Kurzsichtigkeit schon bei Jugendlichen. Durch das ständige Starren auf einen Bildschirm aus kurzer Distanz stelle sich das in der Kindheit wachsende Auge so auf die kurze Entfernung ein, dass Kurzsichtigkeit die Folge sei. In China, ein Land mit vielen Smartphone-Nutzern, seien mittlerweile 80 Prozent der 17-Jährigen kurzsichtig.

 

 

bildungsspiegel.de, 30.01.2016

DEUTSCHER LEHRERPREIS 2016 AUSGESCHRIEBEN

Mit der Wettbewerbsrunde 2016 hat sich der zeitliche Ablauf des »Deutschen Lehrerpreises« geändert: Die Preisverleihung wird auf Ende September vorverlegt, entsprechend ist der Einsendeschluss für der Wettbewerb bereits am 15. April 2016. Bewerbungen dafür sind in den beiden Kategorien »Schüler/innen zeichnen Lehrer/innen aus« und »Lehrer/innen: Unterricht innovativ« jederzeit online möglich.

Die Kategorie »Lehrer/innen: Unterricht innovativ« des Wettbewerbs 2016 wendet sich an Lehrer und Lehrerinnen aus dem Sekundarbereich deutscher Schulen, die fächerübergreifend unter-richten und im Team zusammenarbeiten. Für ideenreiche, innovative Unterrichtskonzepte wer-den Preise im Gesamtwert von 13.000 Euro ausgeschrieben. Anmeldung und Einreichung der Wettbewerbsunterlagen sind bis zum 15. April 2016 möglich. Die festliche Preisverleihung findet am 26. September 2016 in Berlin statt. Auf der Website des Deutschen Lehrerpreises finden sich Informationen zu den Preisträgerinnen und Preisträgern des Jahres 2015 mit ihren ausgezeichneten Unterrichtsprojekten.

An der siebten Runde des Wettbewerbs »Deutscher Lehrerpreis – Unterricht innovativ« haben sich 2015 fast 3.850 Schülerinnen, Schüler und Lehrkräfte beteiligt. Der Wettbewerb wird seit 2009 jährlich von der Vodafone Stiftung Deutschland und dem Deutschen Philologenverband durchgeführt. Die Initiatoren wollen mit dem Wettbewerb die Leistungen von Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern würdigen und in den Fokus der öffentlichen Wahrnehmung rücken.

Der hochrangig besetzten Wettbewerbs-Jury gehören an: Brunhild Kurth, Sächsische Staatsministerin für Kultus; Vera Reiß, Ministerin für Bildung, Wissenschaft, Weiterbildung und Kultur in Rheinland-Pfalz; Mark van Mierle, Vorsitzender der Geschäftsführung der Cornelsen Schulverlage; Prof. Dr. Olaf Köller, Geschäftsführender Direktor des IPN, Universität Kiel; Prof. Dr. Kathrin Fussangel, Professorin für Empirische Schulforschung an der Bergischen Universität Wuppertal; Prof. Dr. Jürgen Baumert, Direktor am Max-Planck-Institut für Bildungsforschung Berlin; Martin Spiewak, Mitglied der Redaktion Wissen der Wochenzeitung DIE ZEIT; Yasemin Cec, Landesvorsitzende der schülerInnenkammer hamburg, Ludwig Baum, Stadtschülersprecher der StadtschülerInnenvertretung München.

 

 

derwesten.de, 31.01.2016

Cyber-Mobbing

Mobbing: Wie Mobber strafrechtlich belangt werden können

Essen.   Jugendkontaktbeamte der Polizei bieten an Schulen Info-Veranstaltungen zu Cyber-Mobbing an: „Wer mobbt, kann strafrechtlich belangt werden.“

„Mobbing“ ist nicht strafbar. Im Gesetz findet sich zumindest kein entsprechender Tatbestand. „Aber wer mobbt, kann trotzdem strafrechtlich belangt werden“, betont Kriminalhauptkommissar Michael Ebeler. Bei seinen Besuchen an Essener Schulen macht er das den Jugendlichen immer wieder klar: „Viele Schüler sind darüber überrascht.“ Besonders beim Cyber-Mobbing, bei dem andere über das Internet oder per Smartphone bloßgestellt und schikaniert werden, fehlt vielen Jugendlichen das Unrechtsbewusstsein (zum Artikel über einen Fall aus Essen / zum Artikel Mobbing ist Gewalt: „Kein Kind kommt da alleine raus“). Doch die im Netz verbreiteten Lügen oder die gehässigen Textnachrichten – all das sind weder Streiche noch Kavaliersdelikte.

 

SMS können Beweismittel sein

 

„Wer in Beziehung auf einen anderen eine Tatsache behauptet oder verbreitet, welche denselben verächtlich zu machen oder in der öffentlichen Meinung herabzuwürdigen geeignet ist“, macht sich der üblen Nachrede schuldig. Und kann „mit Freiheitsstrafe bis zu einem Jahr oder mit Geldstrafe […] bestraft“ werden. So besagt es Paragraph 186 Strafgesetzbuch; in dessen unmittelbarer Nachbarschaft sich Beleidigung (§ 185 StGB) und Verleumdung (§ 187 StGB) finden. Auch sie können auf Mobber angewendet werden. Und wer peinliche Partyfotos ohne Einwilligung versendet, verstoße gegen das „Recht am eigenen Bild“, betont Ebeler.

„Wir können uns auch einen richterlichen Beschluss besorgen, um nach Tatmitteln zu suchen“, erklärt der Polizist. Bei einer solchen Hausdurchsuchung stelle man Handys, Notebooks und PCs sicher und werte sie aus; bis zu einem halben Jahr könne das dauern. Schlimmer als der Verzicht auf die Geräte sei naturgemäß die drohende Bestrafung. Die Polizei kann auch die Smartphones von Kindern einziehen, die unter 14 Jahre alt und damit noch nicht strafmündig sind. Lehrer dürfen den Inhalt von Schüler-Handys dagegen nur mit einem Okay der Eltern einsehen.

 

Cyber-Mobbing: Eltern sollten Beweismaterial sichern

 

Bei ihren Besuchen an Schulen erklären die insgesamt drei Jugendkontaktbeamten der Essener Polizei auch, „was Mobbing mit einem jungen Menschen macht“. Dass es etwa schwere psychische Störungen auslösen kann. Er spreche auch die an, die nicht zu den Tätern zählen, aber schweigen, weil sie vielleicht Angst haben, selbst Opfer zu werden, sagt Ebeler: „Ich sage, dass sie mitverantwortlich sind, dass sie die Täter schweigend unterstützen.“

Neben solcher Aufklärungsarbeit bieten Ebeler und seine Kollegen an vielen Schulen monatliche Sprechstunden für Eltern, Lehrer und Schüler an. Dort kommen häufig konkrete Fälle von Mobbing zur Sprache. Längst nicht immer lassen die sich mit dem pädagogischen Instrumentarium oder einer Gelben Karte der Beamten stoppen.

„Nicht selten raten wir den Betroffenen dann, die Täter anzuzeigen.“ Vor allem, wenn die Mobbing-Attacken wochen- oder monatelang anhalten und sich die Akteure uneinsichtig zeigten. Michael Ebeler schätzt, dass es in etwa der Hälfte der Fälle zur Anzeige komme. Bestraft werden Mobber mit richterlicher Ermahnung, Sozialstunden, Wochenend- oder Dauerarrest von vier Wochen. In manchen Fällen droht ihnen zudem ein Schulverweis. Eltern rät die Polizei, beleidigende oder drohende E-Mails und SMS als Beweismaterial zu sichern.

 

Gemobbt wird an jeder Schulform

 

An vielen Schulen gebe es inzwischen auch eine gute Präventionsarbeit mit eigenen Medienscouts oder Schulsozialarbeitern und mit Besuchen vom Medienpädagogen des Jugendamtes, lobt Ebeler.

Der Bedarf ist da: Jeder fünfte Jugendliche sei schon einmal von Hassattacken im Netz betroffen gewesen, hieß es jüngst beim CyberMobbing-Kongress in Berlin. Und Ebeler sagt, dass er schon an jeder Schulform im Einsatz gewesen sei – ob Förderschule oder Gymnasium, Mobbing gebe es überall.

 

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